基于混合研究方法的小學校本課例循證實踐研究
——以國家級信息化教學實驗區某小學語文校本研修活動為例

朱筱松, 余云堅, 蔡彩燕

(廈門市演武第二小學, 福建 廈門 361000)

校本教研研修活動的核心是課例研究[1]。而傳統的以經驗為主導的課例研究往往呈現為教學經驗的堆疊,其深度與信度的問題逐漸受到關注。隨著信息科技和教育研究方法的進步,對課例研究的“研”提出了走向“實證”的要求,即教師作為專業人員需要提供“證據”來研討和改進教育教學實踐、基于理性而非僅靠經驗做出專業判斷[2]。這就需要教師在教育教學研究中具備“循證實踐”意識與能力。在教育理論方面,1996年,劍橋大學的哈格里夫斯(David H.Hargreaves)首次提出“循證教育學”概念后,中西方學者多方探討教育循證實踐的可能及相關范式,但無論何種討論,都強調循證實踐是一種改變經驗主導、強調基于最佳證據的實踐樣態,并大部分遵循“提出問題—獲取證據—批判評價—應用改進—效果評估”的循證研究流程開展研究。

隨著教育信息化2.0時代的到來,大數據的應用為傳統教研的轉型發展提供了契機?；谡n堂教學行為大數據決策支持的課例研究使得傳統的校本研究從“基于經驗”走向“基于實證”,從基于“主觀臆斷”走向“精準診斷”。但現實中,大部分教師通常以獵奇心理就數據列數據,以固有模式進行數字化的客觀描述,未能透過數據呈現的直觀量化結果,結合學科教育教學理論和所觀察到的事實證據,去關聯、分析其背后隱含的教學痛點或亮點,把握教育現象的內在本質和規律,真正形成結論或策略賦能教學。

葉瀾教授認為:“教育是人類社會所特有的更新再生系統,可能是人世間復雜問題之最。”[3]顯然,面對繁雜繽紛的教育情境與教育現象,單一研究方法難以解釋其多樣性和復雜性,需要整合多種研究方法,在研究中將理論與實踐、事實與價值進行科學、合理的整合,以提升教學研究的效度、信度、廣度和深度。

社會科學研究中提出的混合方法研究無疑是兩者之間最好的連接點?；旌戏椒ㄑ芯渴且环N研究人員或研究團隊將質性和定量研究方法的元素結合起來,比如使用質性和定量的觀點,數據收集、分析、推理技術,以達到理解和確證研究結論,加強研究結論廣度和深度的一種研究方法[4]。可見其作為實證研究中調和量化研究和質性研究矛盾的“第三種教育研究范式”[5],結合質性研究與量化研究的要素,增加有關研究問題的證據,跳出教育研究局限于一種方法的缺陷,促使研究問題的解釋更加完善、準確與深入,可為當下循證實踐下校本課例研究中的二元對立或隔靴搔癢之局實施“破解”,實現校本課例研究從經驗主義的1.0階段,到唯數據論的2.0階段,向兩者相融共生的3.0階段進階。

一、校本課例循證實踐研究中混合研究方法的模型

隨著“課例研究”本土化經驗的發掘與弘揚,目前,我國的課例研究已經形成了較為固定的流程和模式,一般包括確定研究問題(設立目標)、課例設計與實施、課堂觀察、評價反思等環節,或者更細致的環節如:提出疑問(課例研究要解決的問題)→規劃(問題解決方案)→行動(合作設計教案)→觀察(課堂)→反思和重新規劃[6]。國家級信息化教學實驗區某小學(以下簡稱某小學)根據現有研究理論和經驗,設計了本校校本課例研究“四階段”實踐模式:主題確定階段、課例打磨階段、實踐驗證階段、總結沉淀階段(如圖1)。

圖1 國家級信息化教學實驗區某小學校本課例研究“四階段”實踐模式

該校根據課例研究不同階段的功能,參考了美國教育心理學家克雷斯韋爾(CreSwell)、克拉克(Clark)等提出的四種混合方法研究類型:三角互證測量型設計、嵌套型設計、順序解說型設計、順序探究型設計[7],嘗試在校本課例研究的各個階段中選擇適用的混合研究策略,以最大限度發揮質性研究和量化研究各自的優勢,或用量化或質性研究中一種方法的優勢去彌補另一種研究方法的劣勢,或通過其中一種方法發現的結果,對另一種方法的結論提供更好的證明,使二者在相融共生中相互補充與印證。

(一)解釋循證鏈:數據驅動與調查分析前呼后應

缺少問題指向的研究主題不利于課例研究發揮其效用,不能真正解決問題和促進反思[8]。一方面,隨意、盲目、碎片化、蹭熱點是當下校本教研主題確定的突出問題,這些“頑疾”直接導致校本教研活動未能及時有效、有針對性地解決當下教學中迫切需要解決的問題。另一方面,大部分教師對自身課堂中的教學行為所導致的教學結果或其中所隱含的教學問題缺乏認識或毫無察覺,即憑借經驗清楚“怎么做”但不明白“為什么這么做”?；趩栴}為先意識,此時可以運用解釋循證鏈(如圖2),先進行量化研究,借助可視化的數據診斷,暴露問題,再通過更有針對性的質性材料的收集與分析在初步量化分析之上對問題進行深入研究,推出結論,以此呈現研究證據,將呈現教學問題轉化為教研主題,這是消除教研現狀和研究目標之間障礙的最好途徑。

圖2 解釋循證鏈

(二)三角循證鏈:數據問診與事實觀察并行互證

循證醫學側重“硬證據”,即嚴格控制的實驗;而教育除了有量化的,還有質性的、經驗形態的等多種“軟證據”,在教育循證實踐中要多角度互證[9]。因此在開展小學校本課例循證研究中應充分、公平采納量化數據和質性數據以追求研究的精準、科學和專業。因此在課例研究過程中,尤其是課例打磨階段可以運用三角循證鏈(如圖3),通過三角印證型的混合研究方法進行多方并行互證。即采取研修成員分工的形式,由兩部分人分別進行量化與質性研究,最后再通過兩者研究結果之間的補充互證或沖突反思來更好地回答或重構研究問題,以尋得最優方案或策略以解決問題。

圖3 三角循證鏈

(三)追蹤循證鏈:數據追蹤與策略實踐同頻共振

反思不是終點。循證實踐的終點是用證據說明行動的有效性[10]。教研中還需要演繹分析和實踐認證。在策略實踐的過程中,必然產生新的行為證據,就需要采用追蹤循證鏈(如圖4),在多處穿插進行教師課堂行為數據的采集,對多輪課例的課堂實踐數據進行追蹤對比,結合學生的課堂學習的后測情況所顯示的量化證據跟進(方案)策略有效性的論證與檢驗,進而探尋普適性規律。如若在追蹤循證的過程中連續出現劣勢數據或者拐點數據,即驗證策略優勢及有效性不足時,則繼續按之前的研究方式進行研究,探究因果性,進一步開展課例循證研究。

圖4 追蹤循證鏈

(四)表述循證鏈:數據畫像與定義編碼反轉循環

楊玉東提出:“課例研究其實有三個層面的循證,第一個階段叫作‘因實踐而循證’,即課例研究要有主題和載體;第二個階段叫作‘在實踐中循證’,即在實踐中運用、創造證據;第三個階段叫作‘為他人而循證’,自己做完的課例要形成成果進入知識庫,將來成為他人的證據。”因此,在課例循證實踐研究中,尤其是最后的總結積淀階段,需要把前期實踐研究過程中形成的數據庫及研究結論進行總結梳理,可運用表述循證鏈(如圖5),通過大量數據表征繪制教師或者課例畫像,建立教師或課例畫像庫,再對所呈現的數據畫像特點進行表述,提出定義;另一方面,將呈現優勢特征的做定義標簽,圍繞研究目標,將標簽標準化,制定達成目標的評價指標,再將文本指標進行編碼,進行數據標準定義,構建基于課題研究的專屬量化評價標準,設計觀察或評價量表,將量化研究和質性研究的“身份”反轉,實現“研—教—評”校本課例循證實踐研究的一體化。

圖5 表述循證鏈

二、校本課例循證實踐研究中各階段混合研究方法模型的運用

某小學在開展校本課例循證實踐研究中,根據課例研究“四個階段”不同功能及目標追求,采用相對適宜的混合研究方法,以期更好地支持每個階段客觀、全面、高效、深入地開展研究。

(一)主題確定階段:在解釋循證中精準定靶研修主題

為暴露真問題,開展真研究,促進真發展,某小學在主題確定階段采用解釋循證鏈進行精準把脈,暴露問題,以開展研究。首先該校語文教研組根據實際師資情況,將三類經考核認證的不同經驗階段教師:教學能手、教學骨干教師、學科帶頭人的同類型課例,經由高校專家及該校語文研修團隊通過課堂行為大數據采集智能平臺進行教師課堂行為分析,據智能平臺提供的診斷報告,發現課堂教學問題,輔之該校語文課堂深度對話師生調查問卷呈現結果,明確問題。

但通過量化研究所呈現的是某一局態,還需要通過質性研究對前期量化研究呈現出的現象與結果提供解釋推演、全景透視。于是,接著在量化結果之后某小學語文教研組通過課堂觀察和深度訪談、查閱資料,進一步較為全面地了解本校語文教師課堂深度對話情況,查找原因,鏈接數據實證所暴露的問題,最后將問題轉為研究主題,即主題閱讀課堂深度對話的策略研究,初步制訂教研行動方案及制作觀察量表,并申請立項區域研究項目。

在此混合研究方法之下,校本教研的研究主題的確定不再是隨熱點、命題式的“空穴來風”,而是先通過數據的暴露與驅動,再通過事實觀察,資料收集與分析進行觀察、驗證,進行解釋和分析,從而將教學問題轉為具有靶向聚焦的教研主題,進而化為研究課題,具有研究意義。

(二)課例打磨階段:在三角循證中全面深入問題研究

課例打磨階段分為采集磨合期、教案研磨期、課堂磨課期、反思建模期,簡稱“4M”。在前“三磨期”中,量化和質性研究彼此之間相互獨立,并駕齊驅進行,直到反思建模期,兩者會合進行互證補充或沖突反思,形成一個多證據進行印證、補充、激化的三角循證鏈。

1.三磨期

在采集磨合期,負責量化研究的數據采集小組將進行近期課堂數據采集情況的復盤反饋,接著選擇與研究課例相同文體的案例進行實操練習。在練習過程中通過提出困惑、交流心得、咨詢專家,進一步明確和統一“課堂深度對話”各觀察維度的采集標準,優化觀察量表,以此提高教師對各維度數據采集的敏感度和準確度,保證課堂行為大數據采集的有效度。

與此同時,另一部分教師則收集深度學習、主題閱讀、課例文本體裁教學、課堂深度對話、課堂理答、問題系統設計等相關文獻或案例資料進行學習和梳理,并全程參與授課教師及其團隊的教案研磨期,協同備課,初步了解執教教師教學風格、教學思路等,為后續的質性研究提供必要的理論基礎和經驗積累。

進入課堂磨課期后,執教教師現場上課,所有教師分為課堂數據觀測組和學科視角觀察組,運用各自的課堂觀察表進行課堂觀察。課堂數據觀測組運用有效性提問觀察表、教師回應(理答)行為觀察表、對話深度觀察表、四何問題觀察表等記錄課堂中教師教學行為的數據,進行量化分析;學科視角觀察組運用基于ORID焦點討論法(O—事實與觀察;R—感受與聯想;I—思考與分析;D—意見與建議)設計的課堂觀評課表記錄課堂中所觀察到的事實內容,結合個人經驗的聯想做出反應、判斷和決定。

2.反思建模期

在反思建模階段,量化與質性研究經過之前的獨立資料收集和分析,在此進行梳理討論,會合碰撞,兩者各自提出的研究結果對研究主題具有同樣的重要性。

為避免在會合交鋒的過程中兩種研究結果此消彼長或爭執不下,應敏銳捕捉兩種研究結果的關系點,辯證思考,合理運用。如,尋找兩種研究結果之間的關聯點,相互補充印證,構成問題研究的證據鏈條;過濾出兩種研究結果之間的異質點,豐富問題研究的視角;重視兩種研究結果之間的沖突點,在矛盾對立之處進行審視反思,轉化成問題研究的重要資源。

例如,某小學語文教研組在五年級上冊愛國主題詩詞閱讀教學《南宋詩詞話丹心》的課堂深度對話觀察中發現,數據觀測組采集到課堂中教師的追問比例、引導否定比例和層級為三的深度對話(即圍繞核心問題,師生之間進行了三個有效且有層次的“一問一答”)數據均遠高于全國當下常模數據,很明顯三組數據之間形成正關聯數據證據鏈,與此同時,學科視角觀察組通過課堂觀察與梳理,發現授課老師善于利用“二度追問—適時轉問—回問提升”的教學策略啟發學生深入思考,此質性分析與量化結果中的三組數據,相互印證,形成優勢的因果關聯,指向教師課堂理答時的追問策略優勢(如圖6)。

圖6 三角循證鏈模型之互證實操

另外,學科視角觀察組基于教學目標的達成情況提出,當學生能體會到詩人的丹心時,教師需適時追問——“你是用什么方法體會到陸游的丹心?”將對話深度層級推向深度四,旨在讓學生領會品悟詩句的方法,以落實單元語文要素“結合資料,體會課文表達的思想感情”的實踐。這無疑,是從語文學科實踐要求、文體特點等方面提出的不同方面的思考,彌補了量化研究在此方面的缺位,提供了更為必要且深刻的研究視角(如圖7)。

圖7 三角循證鏈模型之互補實操

如上,在某小學語文教研組的集體反思、頭腦風暴中,兩種研究方法相互融合與碰撞,每一次碰撞中兩種研究方法都會在反復中不停地產生新的證據和結果,不停地進行“循證”,實現證據迭代,以促進研究者對課堂深度對話的特征、原則產生更為客觀、全面、深入的認識。

(三)實踐驗證階段:在追蹤循證中演繹論證研究成果

在此階段,某小學語文教研組從多輪聯動的混合研究中,建立課例研究的“數據庫”和“資料庫”,同時對竇桂梅、王崧舟、蔣軍晶等名師共計35節主題閱讀精品課例進行數據采集、現狀分析及名師課堂對話策略研究,豐富課例數據,初步構建出主題閱讀課堂深度對話模型及策略,并嘗試投入課堂實踐。在策略實踐的過程中,通過多次多組數據追蹤對比,演繹論證研究成果的可行性。

例如,在上述《南宋詩詞話丹心》課例的三輪研究中,某小學語文教研組提出課堂達成深度對話的新追問策略:預設追問層級—判斷回答水平—選擇追問類型—挑選追問資源,選取“對話深度”維度進行三輪課堂數據追蹤監測(如表1),發現在同為混合型課堂的“對話深度”對比中,第一輪課堂中師生對話深度達到層級三,第三輪則達到層級四,且高于全國當下常模數據,且第三輪的師生對話深度三的數據也同比高于第一輪的數據。在“問題類型”維度的三輪數據對比中同樣發現,第三輪課堂中的推理性問題、創造性問題、批判性問題的數據同比第一輪和第二輪的數據均有所提升。

表1 三輪課堂數據追蹤對比

由此可知,該教研組從通過前兩輪研究后改進的追問新行為,可更好培養學生高階思維,引發深度學習,對課堂行為改進起到初步效果。

(四)總結沉淀階段:在表述循證中指導評價研究證據

課例實踐研究過程中,可通過訪談記錄,問卷調查,結合管理終端、智能研修平臺或采集工具的工作,參考胡小勇、林梓柔提出的教師畫像所需要的五大類教研數據[11],依據收集到的教師特征數據(學歷、職稱、能力稱號等)、教研心理數據(內驅、變化等)、教研行為數據(與同伴互動、評論、學習等)、教學行為數據(四何問題、對話深度、S-T、參與度、關注度、表現度等)、教研成果數據(論文、案例、教學設計等)進行教師畫像,或依據多維度的課堂觀察數據(學生行為表現、核心問題、問題鏈等)進行課例畫像,建立數據畫像庫,并從中選擇優秀教師畫像數據庫或優質課例畫像數據庫,給這些教師或課例的量化結果中所呈現的優勢特征貼標簽做表述,經歷梳理和提煉,再進行經驗和方法的分享,成為他人研究循證的證據。

例如某小學在主題閱讀課堂深度對話研究中,將多位名師課例畫像及區域教師課例畫像進行對比,緊扣布魯姆提出的記憶、理解、運用、分析、綜合與評價六個維度的認知目標,基于約翰B·彼格斯的SOLO分類理論,構建出小學語文主題閱讀課堂中深度理答策略(如圖8),并嘗試在后續課例研究中運用策略證據指導課堂實踐。

圖8 小學語文課堂深度理答模型及實踐案例

另一方面,某小學語文教研組以優勢教師畫像或課例畫像的定義標簽為基礎,圍繞課題研究目標,將標簽標準化,制定達成目標的評價指標。例如,該團隊通過校本實踐課例的數據庫,篩選出具有相同優勢特征(核心問題、問題鏈、四何問題)的優秀課例數據,進行優秀課例數據畫像,在區域學科教研員的指導下,結合深度學習特征及建構主義理論,共同提出“一核四問三進階”的小學語文深度閱讀學習模型(如圖9、表2所示),即“一核——設置綱舉目張的核心任務”“四問——設計沿波討源的問題系統”“三進階——呈現關聯生長的學習活動”,并做了對應教學事件的架構,這一模型為后續的課例研究提供可對標評價的循證證據,實現以證論課、評課的循證研究。

表2 小學語文深度閱讀學習評價案例

圖9 小學語文深度閱讀學習模型

后續,某小學語文教研組將會用文本指標進行編碼,進行數據標準定義,制定基于課題研究的課堂量化評價標準,反轉量化研究和質性研究的“身份”,實現“研—教—評”校本課例循證實踐研究的一體化。

三、小結與討論

綜上,運用混合研究方法進行語文校本課例循證實踐研究,在課例研究過程中,兩種研究方法相互支持,達成互補與創新,為研究提供更多元的研究視角;在課例研究結果上,兩種研究方法的結果形成互證、擴展與反思,為研究的理解提出更全面、豐富的闡述。教師經歷研究,也增長專業知識,拓寬專業視野,增強專業反思,增進實踐性知識和情境性知識。教育新時代的來臨,不僅需要教師具有專業素養和專業智慧,更呼吁教師要具有教育循證實踐意識和素養,在研究中善于發現證據、檢驗證據、創造證據,以科學、客觀、深刻地開展研究。▲