學科核心素養導向下的學生綜合實踐課堂評價策略

王 琳

(廈門市天安小學, 福建 廈門 361006)

黨的二十大報告中明確指出“要深化教育教學改革,強化學校教育主陣地作用,全面提高學校教學質量”,突出了教育的基礎性、先導性和全局性地位。近年來國家教育評價有關方面文件相繼出臺,提綱挈領、引導教育評價方向的要求和力度也明顯增強。基于文件要求,“能力為重”“核心素養為綱”這兩個評價改革的重點也逐漸清晰明確。其中《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出了四大戰略主題“堅持以人為本”“堅持德育為先”“堅持能力為重”“堅持全面發展”,并指出“能力為重”應提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力。在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(教基二〔2014〕4號)中提出,各個學科要基于核心素養形成學科學業質量評價標準,并在教學設計和實施、學生學習、過程評價、學業質量考試中滲透并發揮作用。基于此,本課題組嘗試學科核心素養與關鍵能力評價指標體系的建構。

中小學學生紙筆測試也是一種考核項目,但其測試的重心是對學生的基礎知識記憶水平的考查。而以學科核心素養為導向的評價則應著重考查學生通過學習掌握了什么技能,習得了什么能力。為了確立規范、有效、可測評的學科能力及核心素養點,并在課堂教學場景中實施,本課題組構建了“學習—應用—創新”的綜合實踐活動學科關鍵能力表現與核心素養評估指標體系。

一、依托課程課標(綱要),構建學科能力框架

首先,課題組結合《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中相關要求的重點,在廈門市教科院、福建省普教室多位專家的指引下構建了綜合實踐活動學科能力框架,并按學習者的關鍵能力表現,分為“信息輸入”“初階輸出”“高階輸出”三個階段(如圖1)。從總體結構上,確定在綜合實踐活動學科中學生能力發展過程的關鍵能力指標。

圖1 綜合實踐活動學科能力框架

(一)第一階段:信息輸入

作為我們了解學科知識時的能力反映與實踐需求,我們梳理了第一階段的能力指標為“信息輸入”。學習者通過輸入的知識、文本、圖片等,經過自己的認識與內化轉變為對自己的認知。將識別與回憶、行動與操作、解釋與交流作為第一階段學生需掌握的基本能力。

(二)第二階段:初階輸出

第二階段落腳的是學生的實踐與應用的能力。學生不能單純只是學習知識,而是應該在學習之后,將知識應用在解決現實生活問題。因此,實踐與應用能力的發展對學生而言十分重要。它要求學生學會分析與概括,進行推理與論證,并能夠發現并解決簡單的問題。

(三)第三階段:高階輸出

學生在完成學習活動、實踐活動后,應在拓展實踐的過程中進行創意創新和知識遷移,但教師在學科教學的過程中常常忽略了學生的創新與遷移能力的培養。所以,在核心素養引領下,我們把該指標培養確立為知識的整合與運用、猜想與創造、探索與建模的思想與技能。

二、借助學科能力框架,梳理關鍵能力指標

學科能力框架的制定,可以更好地幫助教師、學生厘清學科學習的主要任務和能力培養方向。基于目前暫時確定的學科能力,我們將其轉化為三種關鍵能力指標:學習理解、實踐應用和創新遷移(如表1)。而為了提高指標可操作性,我們通過課題研討和專家指導的幫助,在一級指標下構建了二級指標,以便對諸多學習者的關鍵能力進行分析。

表1 關鍵能力指標

首先,學習理解層級的主要落腳點是學生的基礎學習能力,對學生的學習行為、學習力做一定的關注。其次,實踐應用層級則關注學生能否發現問題,并對存在問題予以分析、推論和解決。最后,創新遷移層級強調培養學生的應用能力和實踐技能,并對學生猜想和創意、探究和建模進行一定的考量。促使學生在學習過程中應用多學科知識(如語文、數學、科學、綜合實踐等)和方法去解決問題。這就要求學生在問題下開展猜想,把現實生活中遇到的問題變為可以使用學科工具、學科方法解決的疑問或困惑,最后通過解決問題獲得結論。在分析解決這種綜合性問題的過程中,學生需要用到各個學科的支撐點甚至跨學科的支撐點[1]。

三、分解關鍵能力,形成課程教學目標

關鍵能力點的提出,并不能完全滿足學生學習評價的需要,我們依然需要從課標(綱要)中解讀、篩選基于學生學段特點和能力支撐的學習目標進而開展評價。但它與具體的教學目標之間還有一段距離。

(一)分解關鍵能力,建立目標系統

課程的具體目標、課程下不同模塊的具體目標、每個模塊下不同單元(項目)的具體目標,以及每個單元(項目)下各個課時的具體目標,這些具體目標組成了基于學生學科能力的目標系統,需要教師進行逐一分解并在課堂上落實[2]。

首先應將學生學科關鍵能力作為一個整體目標,并逐一分解。每一個具體目標都是和整個學科能力框架相關,不斷進階、強化、夯實,并不斷深化的。但是,由學生關鍵能力分解得來的不同具體目標,相互之間應該具有遞進關系,并環環相扣,共同指向整個學科能力框架的整體目標。將學生關鍵能力轉化為一系列具體目標后,只要其中各個具體目標都落實了,那么學科能力的整體目標也就達成了。這個整體目標的實現過程并不是隨機的、偶然的,而是在每一節課、每一個單元、每一個項目中有計劃、分步驟、按階段、系統性地實施。

(二)挖掘核心素養,細化教學目標

學科核心素養是學科本質和育人價值的集中體現,要在學科核心素養的導向下,根據教學實際情況,構建主體更為多樣、更豐富的課堂教學評價體系,設定適當的評價目標、內容、標準,使評價貫穿教學始終,為教與學服務[3]。目前,學科的核心素養內容因學科特性的不同而產生不同,《義務教育課程方案和課程標準(2022年版)》中所羅列的學科核心素養大多都是經過高度概括的、宏觀的表述,從三條到五條不等,其高度凝練的表達適合于教師依照本學段學生特征進行分解和細化。教師需要思考每條核心素養都包括哪些內容,應該從什么維度理解,可以從哪些方面細化。以“包餃子”這個活動的勞動課程核心素養為例,勞動素養包括“勞動觀念、勞動能力、勞動品質與習慣、勞動精神”,而“勞動觀念”的具體內容是什么,“勞動精神”包含了哪些精神,“勞動品質與習慣”的具體表現是什么?這些都需要教師在解讀課標的基礎上對這些高度概括的核心素養進行挖掘,進而細化成幾個方面。

(三)建立相關聯系,落實目標載體

具體課程的目標體系應該先與學生關鍵能力指標相呼應,而后再在學科能力或學科核心素養的對照下進行結合。在多個課程或同一課程的不同知識點之間找到核心素養落實的載體,從而將學科核心素養的要點與具體的課程內容建立聯結。

教師根據學業質量標準的不同水平,結合學情,將課程標準(綱要)中的核心素養向一系列目標轉化。即先轉化為這門課程的具體目標;每門課程有不同的模塊,繼而再轉化為每個模塊的具體目標;每個模塊又有不同的單元或項目主題,可以再將其轉化為單元(項目)目標;每個單元(項目)需要若干課時完成,最后落實到每個課時的具體目標上[4]。

例如,以筆者所在學校開展的“張燈結彩鬧新春”的項目式學習為例,本次項目式學習以多個學科整合項目完成,其中以語文、科學、美術三個學科為主要內容進行課堂教學,并開展學生學習評價。這三個課程作為本項目課堂教學內容,首先應在集體備課時厘清這些課程與學生關鍵能力指標以及該學科核心素養之間的聯系;梳理出課程內容與核心素養之間的關系。如:科學的基本電路、美術的手工創作、語文的字謎設計。其對應的學生關鍵能力為:科學——實踐應用能力,美術——手工創作能力,語文——文字創造能力。再將之與學科核心素養相互聯結后,找到其核心素養的表述即為科學核心素養“探究實踐”、藝術核心素養“藝術表現”、語文核心素養“審美創造”。再圍繞核心素養進行具體課程目標的細化(如圖2)。

圖2 課程目標的細化

四、匹配學習目標,設計評價任務

雖然已經完成了課程目標與核心素養之間的聯結,但并不代表其課程實施的過程中,課時評價任務與學習目標是相一致的。從目前普遍的課堂教學而言,教學評一致依然是個亟待研究的課題。教師應該思考的是如何才能讓評價任務與學習目標的相互匹配達成一致呢?

(一)所評的內容應與學生所學的內容一致

評價從本質上而言是一個“抽樣”過程,在這個過程中要求,教師所選擇的評價任務應該基于課堂教學的需要,針對學習目標在課堂教學中的具體代表性內容進行評價。因此,課題組在組間備課時,便將評價設計作為教研重點進行細致研討。在關注教學設計的同時,也關注評價設計,在學生課堂學習任務的基礎上對標學習目標開展評價任務設計。例如:學習目標的知識技能中提出學生基于課堂學習應掌握“采訪”的知識與技能,那么評價任務評價內容應覆蓋并對其進行評價,但不能超出學習目標涉及的內容范圍,即不應該要求學生采訪能力像小記者社團同學一樣條例清晰、滴水不漏;而評價任務的設計應該和學習內容的設計相對應,評價內容中的重點要與學習目標的內容重點相一致,既教學環節中應有“模擬采訪”環節,并對學生采訪能力進行相關評價。

(二)評價對學生在特定內容上的表現要求應該與學習目標的要求一致

在設計評價任務時同樣要注意與學習目標中動詞所表述的認知行為(活動)的對照,要充分考慮評價任務能否評價學習目標所要求的學生認知行為。例如,學習目標是“辨認艾草、薄荷、蘆薈等中草藥”,那么設計的評價任務就應該是要求“辨認”的。如,“給出一個植物圖片,要求學生給填寫名稱”“要求學生在一堆圖片中找出某種特定中草藥”,都是能夠證明學生能否辨認的。但如果僅是要求學生“說出某種中草藥的特征”,就無法引發辨認活動。同樣,評價中要求“學生對任意兩種中草藥進行具體的比較”,也超出了辨認的要求。

(三)評價方法應與學習目標一致

就如要評價學生的閱讀能力,就要提供學生閱讀文本一樣,評價學生學習目標的達成應該要有相應的評價方法,且這個評價方法應和學習目標要求相一致。學習目標的要求不同決定了評價學生學習的方法、工具是多種多樣的,而適合的評價形式取決于“評價目標”的類型。例如學習理解類的評價,適用于使用練習、測試;而創新遷移類的評價適用于小組測評、問卷等。

于是我們嘗試用評價表、紙筆測試、電腦問卷等方式在課堂上使用,基于不同的評價目標(如知識、思維、成果等)使用不同的評價工具開展評價。

(四)評價任務的形式應與學習目標一致

評價任務與目標形式上的匹配不等于一一對應。對于“知識和技能”目標,可以有相應的評價任務與之對應,對于“過程方法、情感態度”以及更高的“學科素養目標”,有時很難設計與之對應的評價任務。在實際設計評價任務過程中,可以是“一對一”,也可以是“一對多”,還可以是“多對一”。一般來說,單一任務、單一場景,推薦使用“一對一”并關注其針對性;在不同場景或多場景下的任務,推薦使用“多對一”并關注教學重難點;而對一些需要檢測學生綜合素質能力的場景,則往往采用“一對多”并關注其素養點。

五、課程范例

下面就以天安小學“碳中和、碳達峰研究性學習課程”為例,談一談本課題組在目前所做的評價實施。

這是一次比較簡單的綜合實踐學習活動的設計,綜合考慮多方面因素后,課題組決定要利用好本次活動給學生做一次完整的示范,讓學生明確活動之前的整體設計、活動之中的有序組織、活動之后的有效評價,幫助學生認識評價標準,指導學生在評價標準之下進行實踐活動。

這個活動評價表(參見表2)為本次活動的學科能力設計了評分規則,小組據此對每一位組員評分。

至此,整個綜合性學習活動的框架、細節,特別是活動中所涉及的能力元素全部以評價表的樣貌完全展現在學生的面前。經過活動,學生會對什么是活動評價有了非常清楚的認識,產生了濃厚的興趣;更重要的是,在活動的過程中,由于教師手里始終抓著評價標準,學生熱熱鬧鬧地參與活動時的學習目標并未偏離。

通過活動的開展,讓學生們積累了比較豐富的評價經驗后,在開展的“碳中和我的家”活動中,教師則可以充分信任學生,放手讓學生自主設計、組織、評價活動。但是,綜合實踐活動的關鍵詞在“綜合”上,它包含了三個層面:一是知識體系的綜合;二是跨學科之間的綜合;三是與生活實際的綜合。盡管這三個層面的綜合都很重要,但歸根到底,其目標指向和邊界都應該是實踐類活動課程。所以,此時全面放手不合適,我們可以引導部分學生,組建成“評委會”,教師指導他們構建評價標準,再由他們帶領同學完成學習。

在全體學生的共同努力之下,形成了此次活動的具體子項目,討論出了具體的內容及相關要求,并在課題組教師研討下,確定了評價素養點:

從表3可以看到,與以前的活動過程類似,學生對所有的“項目內容”及“要求”作了具體的解說,這些解說也同屬于比較粗略的評價標準。但是與之前活動不一樣的地方在于,這份粗略版的評價標準卻是學生在教師的指導下構建出來的。接下來,就是要完成評價標準的精細化。學生們在教師的幫助下,為每個活動量身定制了科學的評價標準,并嚴格按照這一標準對每個活動中的每位同學進行評價(表略)。

表3 碳中和、碳達峰研究性學習活動

因為種種因素,教師不易完整有效地指導所有學生建構評價標準,因此,讓學生理解并運用現有的評價標準,進而提升綜合實踐能力及素養,更具有普適意義。通過課題組研究—教研組共享—學生參與實踐的模式,讓學生參與到綜合實踐活動的評價設計當中來,有助于幫助學生搭建更高品質的教學支架,用評價來為孩子的實踐把握方向,做到面向素養,評價導行。▲