突破文本體式：把說明文當文章來教

袁振霞

摘? ?要：語文學習的目的之一就是通過閱讀文章提高閱讀能力。說明文教學能培養學生的閱讀思維，教師把說明文當作文章來教符合課程標準的規定，符合生活的需要，符合閱讀的規律。在進行說明文教學時，教師需要從確定教學目標、選擇教學內容、培養理性思維三個方面進行文本方式的突破，以追求閱讀教學的有效乃至高效。

關鍵詞：中學語文；說明文教學；文本體式；高效閱讀

中圖分類號：G633.33? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2023）29-0007-04

談到說明文閱讀教學，總有一些教師把文本體式的學習作為閱讀教學的出發點，將一些文體知識的傳授、套路式答題思路的訓練作為教學的重點甚至全部內容，結果學生雖然了解了一些說明文的知識，但閱讀思維、閱讀能力卻鮮有提升。同時，以“文本體式”作為依據，按照文體知識教說明文，不但達不到應有的教學高度，而且會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業化，使課堂變得程式化、模式化。因此，把說明文當作文章來教符合閱讀規律的教學起點，是對“以文本體式為依據”確定教學內容的突破。

一、把說明文當文章來教符合課標的規定

“語文課程應引導學生熱愛祖國通用的語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用的能力……全面提升核心素養。”因此，閱讀應以生活中真實的閱讀情境為起點展開教學。任何一篇說明文都能“培養語感，發展思維”，因而教師應把說明文當做文章來教。

課標中關于閱讀的總體目標是“學會運用多種閱讀方法，具有獨立的閱讀能力。”這一目標適用于所有文章，并沒有文體的區別。課標中第四學段目標要求“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”。在閱讀新聞和說明性文章時，課標規定“能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”即可。換言之，說明文教學需通過對文本的閱讀，指導學生把握文章的基本觀點，獲取主要信息，從而提高理解、分析、判斷等讀懂文章的能力，最終指向對文本的理解、把握，以及由此訓練習得的閱讀同類文章的能力。因此，把說明文當文章來教符合課標的規定。

二、把說明文當文章來教符合生活的需要

“閱讀具有認識世界的功能，而認識世界是在世界上生存的前提和條件。目前的研究表明，閱讀這種行為為人類所獨有。因此，我們有理由說：“閱讀是人類特有的生存方式。”確實，生活中人們離不開閱讀，但生活中的閱讀是不先確定文體的。這個道理淺顯易懂，假如我們買了一臺電視、一部手機，或者一盒藥，我們首先會閱讀說明書，但是閱讀說明書不是為了知道這個文本是怎么寫的，更不會思考用了什么說明方法、按什么說明順序組織以及說明語言的準確性等等，我們看說明書只是為了讀懂文本內容，有效地使用物品，讓其充分發揮作用。同樣，說明文閱讀教學需要培養的閱讀能力也應該是能夠適應實際生活需要的。但是，總有一部分教師以文章體式為依據確定教學內容，將解讀的思維局限在“文本體式”的話語圈子里。學生以這樣的思維方式學過一篇說明文后，即便知道了一篇文章的說明順序、說明方法以及語言特點，但不一定就真的讀懂了這篇文章。對于許多說明文而言，弄清說明順序、語言的準確性并不困難；判斷使用了什么說明方法，對學生來說也比較容易。但真正明白文章介紹的科學事理、觀點信息，理解文章傳達的科學思想和科學方法，還需借助語言文字本身的邏輯性，還需教師帶領學生感受作者思維的科學性，以真正明白文章內容并指導實際生活。因此，以文本體式為依據確定教學內容，并不能真正地培養學生適應實際生活需要的閱讀能力，而突破文本體式，把說明文當文章來教才符合生活的需要。

基于以上分析、理解，筆者將以《大自然的語言》教學為例，談談對突破文本體式教學說明文的見解。

首先，突破文本體式，確定學習目標。“教什么”對于數學、英語、物理等課程不是問題，但對于語文課程的閱讀教學來說，確定教學內容必須放在第一位。“凡是屬于學生成長發展中需要的，而他們自讀自學又搞不明白的就是應該教的。而學生發展中不需要的，就是不應該教的。即使是學生發展需要的，但學生自己能搞懂的同樣也是不應該教的。”

有一部分教師在執教《大自然的語言》時把學習目標確定為：了解什么是物候和物候學，明確本課的說明順序和說明方法，品味語言的準確性和典雅性。很顯然，“了解物候知識”這一目標已超出了語文學習的范疇。而進行說明文閱讀教學，如果只想著讓學生知道說明對象是什么、運用了哪些說明方法、采用怎樣的說明順序以及如何準確使用語言等問題，那便失去了體會說明文美感的機會。之所以出現這種現象，主要緣于“當前語文教學中，部分語文老師確定教學內容時過分地‘依據文本體式確定教學內容。”正因為過分依據文本體式，采用了過多的順序、方法的分析，反而影響了學生對文本內容的理解。

葉圣陶曾言，“說明文以說明白了為成功”。確實，說明文就是一種說明白的藝術，閱讀說明文，讀懂它才是目的。因此，進行說明文閱讀教學還是應當站到語言文字運用的高度上思考：教什么，怎么教。而這些內容主要取決于文本寫的是什么，是怎樣寫的，為什么要這樣寫。

基于以上理解，筆者把本課的學習目標確定為：1.篩選文章主要信息，讀懂文章。2.體會并探究文章條理，清晰說明事物的特點。

其次，突破文本體式，選擇教學內容。教師走多遠學生才能走多遠。要教閱讀，就要在閱讀教學之前通過教師自身的閱讀，解讀文本的內容與形式，做好閱讀教學前的準備工作。而作為一個教材解讀者，教師要善于把自己的生活積累、文化積累和文本聯系起來，要善于從語言文字中全方位挖掘文本的教學資源，確定文本中的可教點，再進行有機組合，從而形成由淺入深的有梯度的教學。“一個稱職的語文教師……要在學生忽略掉的，以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，你卻發現了精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。”

《大自然的語言》是一篇傳統的科普說明文，作者把一門自然科學——物候學知識介紹得通俗易懂，饒有趣味，很多人認為這樣一篇文章好教易學，很少有人提出疑義。然而正是這樣一篇淺顯易懂的科普說明文，為了適合中學生學習，在選入教材時做了大量改動，而這些改動也影響了作者的表達意圖。課后“研討與練習一”中第一個問題是“1.什么叫物候和物候學？”教師教學用書給出答案：“草木榮枯，候鳥去來等自然現象，古代勞動人民稱它為物候。”但如果我們閱讀原文《一門豐產的科學——物候學》和竺可楨、宛敏渭合著的《物候學》的話，就會發現這個答案其實并不準確。原作中是這樣解釋的：“這一類自然現象，我國古代勞動人民稱之為物候。‘物主要指生物（動物和植物），‘候就是我國古代勞動人民所稱的氣候。”而且原文也沒有“這樣看來，花香鳥語，草長鶯飛，都是大自然的語言”這句話。教師用書和《詞典》中也對物候作出了這樣的解釋：“動物和植物的生長、發育，活動規律和非生物的變化對節候的反應。如植株冬芽萌發，抽葉，開花，結果，落葉；動物的蟄伏，復蘇，始鳴，交配，繁殖，換毛，遷移等，都與節候有著緊密的聯系。非生物現象，如始霜、始雪、解凍等，也稱非生物現象。”

由此看來，物候既包含生物現象又包含非生物現象，因而教師用書中對該問題的解析是存在問題的。課文中存在的類似問題還有一些，比如“到了近代，利用物候知識來研究農業生產，已經發展為一門科學”一句中的“研究”實際上應該是“指導”。又如第四段“應用在農事活動里，比較簡便，容易掌握”，很明顯，這是一個缺少主語的句子，嚴格意義上說是病句。而原作中是“把它應用在農事活動里，比較簡便，容易掌握”，這個句子是沒有語病的。上述這些句子，很多都指向了文中一個出現頻率最高的代詞“這”的指代意義。面對這樣一篇文章，我們可以把握它特有的問題，充分利用這一教育資源，在收集信息的同時，培養學生對文本進行細究的能力，批判性閱讀和思考的能力，用西方哲學家的話來說就是“看出有問題的地方的能力”。于是，筆者把本節課的教學內容確定為通過引導學生分析文本中“這”字的指代意義，理清句子之間的關系，分清概括和具體的說明，真正讀懂文本，體會作者條理清晰說明事理的邏輯思維。如此，可以引導學生在深入閱讀和思考中，發現并指出文本在選入課文時所作的改動中存在的問題，以培養學生在閱讀科技類作品時，領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法的能力。

以上這些教學內容的確定，都不是“以文本體式為依據”的。具體到每篇課文的教學實踐中，確定教什么，不能只考慮文章的“體式”是什么，以及套路性答題思路的訓練，更要跳出文章體式的束縛，從課文的具體內容出發，選擇恰當的教學內容，訓練學生的思維。

最后，突破文本體式，培養理性思維。要發展思維就要教學生不會的。對于《大自然的語言》，學情告訴我們，大量的文本體式知識是學生自讀就能明白的，而課文對原作大量的改動出現的理解上的問題是學生不能自悟的；作者是怎樣寫的、為什么這樣寫是學生不能自悟的，研究這樣的問題才有意義、有價值。換言之，語文課程“體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力”這一性質，要求閱讀教學要深入到文本語言運用方法的層面上去進行。所以，在課堂上筆者就“這些自然現象，我國古代勞動人民稱它為物候”中，“這些”的指代意義進行追問；對“物候對農業的重要性就在這里”中的“這里”，教師用繪制思維導圖的方式深入分析、理解作者是怎樣寫的；對“依照第4段分析，解釋第9段四個‘這的指代意義”進行深度訓練（以學生繪制思維導圖的形式，引導學生理性分析，透徹理解）……都是在對文本的內容、語言的表現形式進行解構，以結合文本內在的邏輯生成規律解讀結構、內容等方式完成教學。在此過程中，“激發學生的好奇心、想象力、求知欲，……引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索，養成良好的學習習慣”的理念在閱讀實踐中得到了有效落實，時代進步所要求的學生“探究能力”“創新思維”得到了一定培養。

“閱讀的目的不僅僅是為了把握文本的意義，而是為了得到思想上的啟迪和行動上的指引，也就是說，閱讀不僅是為了‘知，更是為了‘行。”“閱讀，還應立足于‘用。一個具有‘用的意識的讀者，從閱讀活動一開始就在立足于‘用來尋找恰當的解讀方式、完善解讀行為。這和明代人呂坤的讀書方法不謀而合：‘在誦詩讀書時便想曰：此可以為我某事之法，可以藥我某事之病。這樣的閱讀是為了更好地生存，是生存的需要。”正是基于這種閱讀目的，所以筆者又設計了最后一個環節：質疑探究，深入文本。通過讓學生比較分析課文中“利用物候知識研究農業生產”這句話與原作中“利用物候知識指導農業生產研究”兩種說法哪種更科學、更準確，讓學生在親身參與真實有效的語文實踐中訓練比較、分析、判斷等能力，進而追求教學的有效乃至高效。

“文體”是作品的外在形式，即文章的表達形式與外顯風格。無論哪種文體的文章，首先是文章，閱讀教學就是要通過對這些文章的學習提高學生的閱讀能力。因此，這就需要我們在教學中突破文本體式，把文章當文章來教，說明文亦如此。

參考文獻：

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【責任編輯 李紅霞】