中國比較教育學科發展的文化品格

滕珺，龔凡舒

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

哲學社會科學是推動社會歷史發展進步的重要力量。習近平總書記指出：“要著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派。”[1]教育學同樣具有“文化性格”，本質上是以價值建構和意義闡釋為目的的價值或文化科學。[2]作為教育學的重要分支學科，比較教育學天然具有跨國性，學者們往往能在與別國學者的互動中獲得參照，形成高度的文化自覺和文化品格。當前，我國比較教育學科正處于深化發展的轉型時期，亟待建設比較教育的中國學派，建構并完善中國特色的比較教育體系。因此，有必要回顧中國比較教育學科百年的發展歷程，深度剖析其文化品格，為推動我國比較教育學科形成更加鮮明的中國特色、中國風格和中國氣派貢獻智慧和力量。

一、“家國天下”：中國比較教育學研究主體的情懷信念

“修齊治平”的儒家理想以自我為核心，強調個體自覺的社會責任[3]，并逐層外擴，由個體承載起“家國天下”的理想，形成傳統中國意義框架的家國天下連續體。盡管在社會轉型過程中面臨“再嵌化”重構的挑戰[4]，但其內核已成為潛移默化的價值指引。濃烈的“家國情懷”和“天下志向”深深根植于中國知識分子內心，成為中國比較教育學者斬不斷的精神氣脈。

（一）中國比較教育學者“立足中國”的家國情懷

中國比較教育發軔于面臨內憂外患的晚清。大批仁人志士意識到教育對民族和國家的意義，通過比較教育的早期探索，肩負起“教育救國”的使命。這一時期，吳汝綸先生提出器物、制度、思想等背后的核心“無一不出于學”[5]，極富遠見地指出了清末民初幾次變革背后的根本問題，即教育變革。為此，年逾花甲的吳汝綸遠渡日本，將對日本教育制度、思想及發展舉措的介紹集結于《東游叢錄》，為學習日本教育模式提供參考。民國初期，在新文化運動及赴美留學熱潮的推動下，以汪懋祖為代表的學者則將重心轉向美國。

但由于社會歷史文化背景差異，簡單嫁接未能使中國教育按預期方向發展。南京國民政府成立后，更多學者在實踐調研中明確了國內教育問題及需求，批判性地篩選國外教育經驗，更適切地服務于“教育救國”理想。其中，中國比較教育學先驅莊澤宣先生為學科早期探索作出了不可磨滅的貢獻。莊澤宣先生出身望族，在考取“庚款”后赴美深造，曾拒絕高官厚祿而投身教育事業。莊澤宣先生曾直言批評“中國的新教育不是中國固有的”[6]。為糾正弊病，莊澤宣先生不再滿足于對各國教育情況單純的事實性描述，而是力圖將其還原于歷史文化淵源中，由“了解他者”轉向“解釋他者”[7]。為此，莊澤宣先生著述《各國教育比較論》，論述“新教育中國化”[8]，以謀中國問題的徹底解決。此后，莊澤宣先生在戰火中仍筆耕不輟，出版了《民族性與教育》，并重申“為救急起見，教育當為一良好利器，惟在此時培養新民族性的方針也宜兼顧現在與將來”[9]，足見其家國情懷。

抗日戰爭時期，作為后來新中國比較教育學創始人之一的王承緒先生也堅信救國必由教育，改革與追趕的捷徑在于比較和借鑒。[10]王承緒先生在完成“庚款”留學英國的學業后，因抗日戰爭而被迫滯留。但他仍心系祖國，與其他留英同仁共同創辦《東方副刊》，以“學術救國”的信念發表《英國教育制度之改造》《英國師范教育之現狀及其改進》等論文。

新中國成立初期正值冷戰，作為社會主義陣營的一員，我國在教育方面遵循“一邊倒”方針，全面學習蘇聯經驗。1956 年，新中國比較教育學科奠基者之一顧明遠先生編輯出版《教育譯報》，主要譯介蘇聯教育文獻。此外，由陳俠、陳友松、李子卓、朱智賢等學者翻譯的《教育學》《蘇聯教育史》等著作也陸續出版。20 世紀60 年代，國際社會巨變，中國學者更加意識到認識世界的緊迫性。盡管經歷了十年動蕩，比較教育學者仍憑借強烈的家國情懷和極強的政治勇氣，引進有益于中國教育發展的經驗。譬如，在1973 年的政治環境下，仍有學者根據國家實際需要，刊發《日、美、英、法、西德和蘇聯等國的教育比較》等文，后又介紹部分發達國家的特定教育情況，包括美國中學教材、麻省理工學院人文與社會科學院的課程數量及課時等。[11]

改革開放后，各項事業百廢待興，而“解放思想，實事求是”的浪潮使中國比較教育迎來發展轉機。1979 年，顧明遠先生懇切地向方毅副總理寫信闡明了解和學習外國教育經驗的重要性。得到批復后，《外國教育動態》復刊并公開發行，直接催發了比較教育學科建設，成為中國比較教育研究的主陣地。王承緒先生也表示，“比較教育的學科建設和人才培養任重道遠”，“要把失去的時間補回來，恨不得有三頭六臂”[12]。其間，中國比較教育學者從各級各類教育發展中最關鍵的問題切入，引進并探討最適合國情的國外經驗，為國家決策及公眾普及提供前沿成果。例如，朱勃先生的《國外教育改革的趨勢》《蘇聯教改的歷史沿革》等文章研判了世界教育發展改革趨勢。馬驥雄先生圍繞我國教育的現實問題，對美國開展研究，形成《美國教育改革》《戰后美國教育研究》等成果，探討了中小學課程和教學、教育技術、職業和技術教育、高等教育、師范教育等問題，詳細比較了美國與我國的教育。在高等教育領域，滕大春先生在《美國戰后高等教育大眾化問題》中最早將高等教育大眾化的概念引入我國學術領域，影響了此后相關決策；[13]針對我國高等教育的舊體制和傳統理念，符娟明先生基于對蘇聯、美國、法國、日本和聯邦德國五國的比較，形成了《比較高等教育》一書，為高等教育改革積累了資料。針對教師隊伍建設問題，遲恩蓮和曲恒昌先生承擔了“國外中小學教師資格及待遇研究”和“美國、德國、日本等發達國家關于教師資格規定”等項目。針對處于快速發展期的職業教育，梁忠義先生主持推進比較職業教育專題研究，著成《七國職業技術教育》全面系統地對聯邦德國、美國、日本、蘇聯、英國、法國、印度的職業教育進行了研究。周蕖和司蔭貞先生則通過“國外職業技術教育立法研究”，為我國職業教育發展提供政策借鑒。

進入21 世紀，中國經濟社會蓬勃發展，教育事業取得長足進步，比較教育學科也走向新的轉型發展。中國比較教育學者根據國家戰略，進一步拓展新領域。顧明遠先生早年就曾指出，“中國比較教育工作者肩負著建立一個具有中國特色的比較教育體系的重任”[14]，強調“比較教育研究者需要胸中有中國”[15]。王英杰教授也指出，比較教育后來者應“形成世界比較教育學科的中國流派，同時為中國教育的繼續發展作出貢獻”[16]。張民選教授還提出，我們應當采取“自信、自省、自覺”的態度。[17]盡管中國比較教育研究者不同時期的研究內容有所不同，但不卑不亢、無私無畏的家國情懷始終不變。

（二）中國比較教育學者“放眼世界”的天下志向

“天下志向”來自“天下觀”，源于我國先民對世界的理解與想象，促成了華夏整體意識。[18]而“天下”在當代語境下應走向一種與全球化相匹配的“無外共在”狀態[19]，這也是基于而又超越傳統的遠大理想。在中國比較教育學科發展歷程中，學者們以“放眼世界”的天下志向為指引，通過建設民間及公共外交，維護并擴大中國的話語權，向世界講好中國故事。

抗戰勝利初期，莊澤宣先生作為赴任聯合國教科文組織的中國代表，出版《戰爭受害國文化與教育》等著作[20]，在國際組織中發出中國學術之聲。王承緒先生同樣參與了聯合國教科文組織初創期的工作，還借助在國際比較教育學界良好的人際關系，邀請多國知名學者講學。羅伯特·阿諾夫（Robert Arnove）曾稱贊王承緒先生“在建立跨越中國和其他國家邊界的長期友誼方面卓越的學術領導力”[21]。這正是王承緒先生“立足中國，放眼世界”的成就。

改革開放后，為更好地連接中國與世界，1980 年顧明遠、蘇真及金世柏先生代表中國教育學會外國教育研究會①該名稱為1979年正式成立時所用的舊稱，1983年更名為“中國教育學會比較教育研究會”，2002年更名為中國教育學會比較教育分會。申請加入世界比較教育學會聯合會（World Council of Comparative Education Societies，WCCES），后又爭取到第八屆世界比較教育大會的舉辦權。但由于西方國家在“六·四”事件后的制裁，中國的舉辦權被延后。為此，顧明遠和周南照先生據理力爭，確定了中國在1993 年的舉辦權。一波未平，一波又起，由于各方對彼時剛入會的中國臺灣比較教育學會名稱爭議交涉無果，中國方面決定以“不退出，不參加”的策略來堅守國家主權不容侵犯的原則。[22]時隔多年，該問題解決后，劉寶存教授代表中國教育學會比較教育分會于2012 年在世界比較教育聯合會執委會上表達了申辦大會的愿望，2013年獲主辦權。2016年8月，中國承辦的第十六屆世界比較教育大會順利召開。會前，顧明遠先生組織馬健生和滕珺等學者，調查了全國2903名家長、896名教師和440 名校長[23]，中英文出版《中國學校研究》一書，向各國與會者描繪了一幅鮮活的中國教育圖景。

在中國教育所取得的成就中，最引人矚目的當屬中國上海在“國際學生評估項目”（Programme for International Student Assessment，PISA）中的優異成績，這與張民選教授的工作密不可分。作為上海PISA項目帶頭人，他表示，上海參加PISA 測試是希望將來能形成屬于自己的科學評價體系，更綜合地看待基礎教育。[24]這便是“自信、自省、自覺”的態度，是開闊了視野卻也不忘腳下土地的學術堅守。顧明遠先生也指出，要“在互相研究中真正研究出教育的一些最重要的基本規律、基本原則。一方面促進我們自己教育的發展，另一方面把我們的經驗介紹到國外去”[25]。

此外，我國與各國學者也長期持續著民間性的交往。例如，梁忠義先生始終強調廣泛、全面的國際交流與合作，并重“吸取”和“弘揚”[26]，身體力行地三赴日本，與岡山大學橘高知義教授等交流。顧明遠先生通過與國際創價學會會長池田大作的書信對話，著成《和平之橋：暢談人間教育》；又在新冠肺炎疫情暴發后，與霍華德·加德納（Howard Gardner）及霍普·萊克特（Hope Leichter）探討全球意識與國際理解合作的相關話題……諸如此類平等雙向的國際交流對話，既是中外教育故事彼此流動的窗口，也反映出中國比較教育學者“放眼世界”的天下志向。

當然，受歷史發展階段的限制，我國比較教育學者的“天下志向”目前更多地還停留在“連接中國與世界，在國際舞臺講好中國故事”的發展階段。但隨著歷史的推進和中國綜合國力的不斷發展，關注更廣泛的世界（如“一帶一路”共建國家教育研究）、關心更全球的問題（如可持續發展教育）、關切更遙遠的人群（如欠發達地區的教育援助）已成為新時代比較教育學者的新“天下”使命。

二、“經世致用”：中國比較教育研究內容的價值追求

“經世致用”與儒家產生之初的“入世”傳統密不可分。明清實學思潮更是批判脫離實際的空疏學風，強調學問應以治事、救世為要。“經世”關注“經國濟世”，而“致用”強調“學用結合”，也反映出對“知”與“行”結合的追求，要求理論與實踐相統一。在中國比較教育學科發展的歷程中，學者們在研究內容的選擇上表現出了“經世致用”的價值追求。

（一）以“經世致用”為原則，服務中國教育自身的改革與發展

早在學科發軔期，中國比較教育研究就已展現出“經世致用”。學者們親自深入實踐場域中調查、研判問題，探尋解決方法。20世紀30年代，中國城鄉教育資源分配不均，董渭川先生便研究了與中國農村人口結構相似的波蘭教育經驗，又奔波考察了國內上千所小學，開展鄉村教育實驗，創立鄉村教育分莊制度，大力宣傳鄉村教育理念。[27]

新中國成立后，老一輩學者仍秉持“經世致用”的理念，心系教育事業發展及新生國家建設，譯介國外資料。新中國建國初期，為“又好又快”地培養大批人才，學者們將視線投向社會主義國家蘇聯，將《兒童心理發展概論》《教育實習》等書譯介引進國內，為我國早期的基礎教育及教師教育提供了一種發展選擇。

20世紀60年代，隨著我國同世界各國的交往發展，一批外國教育研究機構應運而生，在譯介的基礎上開展研究。到“文革”沖擊后期，原先得到一定發展的國民教育體系亟待恢復。這一時期，我國比較教育學者全面研究各國的國民教育體系及其最新動向。例如，《外國教育動態》1973年第2期廣泛梳理了美國、日本、英國、法國、西德、蘇聯、朝鮮、阿爾巴尼亞的學校教育制度；《外國教育研究》則刊登了“日本‘關于改善小學、初中及高中教學計劃的基準問題（咨詢報告）’”等新聞。

改革開放后，中國比較教育學科作為“智囊團”的社會服務職能愈發凸顯，積極承擔“急”且“重”的任務，為我國教育體系建設提供翔實的科研資料，在放眼世界經驗的同時，為國家提供最適合的方案。例如，1985 年全國教育工作會議頒布《中共中央關于教育體制改革的決定》。會前，北京師范大學外國教育研究所收集了有關世界主要國家教育體制、管理、財政、立法及改革動向等內容的資料，撰寫了300余萬字的系列咨政報告。此后，顧明遠先生等多位學者又參與研究并起草教育基本法、高等教育法和教師法[28]，為我國教育體系的整體架構擘畫藍圖。

具體以學位制度與研究生教育為例，新中國成立后并未實行學位制度，研究生教育也局限于碩士層次。“文革”又中斷了初見起色的研究生教育。1978 年，研究生招生恢復；次年，鄧小平同志提出“實行學位制度”。為此，北京師范大學外國教育研究所收集、研究了大量有關各國學位制度的資料，形成了系列報告。1980年，《中華人民共和國學位條例》通過；次年，《中華人民共和國學位條例暫行辦法》獲批。此后，為加快建設具有中國特色的學位制度與研究生教育體系，相關比較研究仍在繼續。例如，馬驥雄先生在《略論學位制》《論本科》等論文中對學位制度進行溯源、比較，分析了我國的學位條例建設情況。符娟明和遲恩蓮先生受委托開展“國外學位制度與研究生教育”研究，發表《戰后蘇聯發展研究生教育的若干措施》等文章。王承緒先生則組織翻譯了《研究生教育的科學研究基礎》及其續篇。這些研究促成了中國學位與研究生教育改革的歷史性跨越。

進入21 世紀，中小學應試教育尚未有實質性改變，學生適應社會及行業需要的能力較弱，創新型、實用型、復合型人才緊缺，教育發展不均衡等問題仍舊阻礙著社會主義現代化進程，全面深化教育改革勢在必行。我國比較教育學者圍繞各級各類教育最核心的需求開展研究，力圖從國外經驗中探索中國路徑。

據不完全統計，自2000 年以來，北京師范大學國際與比較教育研究院立項開展了268項課題；僅在2013-2022年間就提交143份咨詢報告，形成諸多標志性成果。浙江師范大學國際與比較教育研究院的學者自1986 年以來主持開展了48 項科研項目，出版“大國教育戰略研究叢書”等著作。其他科研機構同樣碩果累累。

在21 世紀不同需求的導向下，中國比較教育學者持續深耕。第一，針對素質教育發展，開展“深化基礎教育課程改革與推進素質教育的國際比較研究”等，形成《高中課程改革的國際比較》等成果，為落實素質教育提供方向及路徑參考。第二，面對人才培養需求，按照普適性或專精性的劃分，開展 “英國、印度、瑞士、芬蘭四國技術技能型人才培養的政策與實踐研究”等研究項目，形成《創新人才理念的國際比較》《創新型工程科技人才培養》等成果，在梳理比較國外人才培養理念、政策、實踐的基礎上提出建議。第三，為促進教育均衡發展，開展“國內外統籌城鄉教育發展研究”等研究項目，產出《中外農村教育的發展與改革》《基礎教育區域均衡發展國際比較研究：大都市比較的視角》等專著，探求教育均衡發展的對策。

正如顧明遠先生所強調的，“理論聯系實際的原則是比較教育研究的生命線，……要堅持這個原則，繼續研究我國教育改革中提出的理論問題和實際問題”[29]。朱勃先生的觀點則更具體地指向：“比較教育的核心與落腳點在于教育現代化”[30]。我國的比較教育研究者也踐行著上述要求，著眼當下、放眼長遠，落實比較教育學之“用”，助力我國教育現代化發展。

（二）以“經世致用”為原則，將教育前沿領域的中國關切與世界需要建立聯系

作為天然具有跨國屬性的學科，中國比較教育研究內容的選擇不僅源于中國教育改革與發展的現實需求，而且同時也連接世界教育改革與發展的前沿問題。

項賢明教授曾提出20 世紀90 年代以來國際教育改革主題主要包括：在新的意義上提高教育質量；調整教育公平與效率的關系；協調政府與市場在教育發展中的作用及關系；調整中央與地方在教育管理中的關系；應對教育國際化；建設學習型社會，而中國教育改革的趨勢總體上與世界一致。[31]對此，歷年比較教育學界重要大會議題也都有所體現。例如，中國教育學會比較教育研究會在第七屆、第八屆年會上以教育與市場經濟的關系問題為主題，回應鄧小平同志提出的市場經濟對教育的要求，與“協調政府與市場在教育發展中的作用及關系”議題相契合；又在第十屆年會中圍繞跨世紀創新人才培養的國際比較問題展開討論[32]，呼應學習型社會的要求，展望21世紀的教育質量提升。

這種與時代需要的同頻共振在進入21 世紀后也一直持續。首先，教育公平與質量問題一直是世界教育發展的核心議題。為此，我國比較教育學者持續圍繞以下內容開展研究：第一，專門研究世界各國及國際組織的理念取向及政策導向，反映應然期許。例如，《世界基礎教育發展的主題詞——從教育數量、質量、績效談起》一文分析了“教育普及”“教育質量”及“教育績效”取向在世界基礎教育發展中的具體體現；第二，關注最具針對性的實踐路徑及舉措，分析全面的體系或特定的項目的作用，展現實然狀態。例如，《公平與積極的反歧視：印度義務教育均衡發展策略透析》一文分析印度義務教育公平及質量保障體系，展示人口大國的實操經驗；第三，關注教育特定方面在改革轉型過程中涉及的教育質量及公平問題。例如，著作《公平與效率的抉擇——美國教育市場化改革研究》解讀了美國教育市場化中的效率、公平、公益性問題。這些研究都有利于反觀我國的教育改革，更好地兼顧公平與效率。

另外，在國際交往日益密切的當下，國家間、區域間、全球范圍內的教育往來需要協調和處理，因而也受到了中國比較教育學者的持續關注。現有研究焦點主要包括：第一，捕捉世界各國及國際組織教育國際化基本動向，如關于聯合國教科文組織和世貿組織在高等教育國際化進程中的不同傾向研究；第二，研究不同區域在教育國際化方面的工作；第三，縱觀歷史長河中全球范圍內教育國際化的整體圖景，同時反觀我國的基本定位及走向；第四，觀照全球勝任力培養、國際理解教育等教育國際化中的全球性議題。諸多研究成果為相關理論及實踐貢獻了中國比較教育學者的智慧。

其中，隨著“一帶一路”倡議的提出，中國與共建國家的交往空前繁榮，顧明遠先生高屋建瓴地指出文化教育的交流與合作必將成為“一帶一路”建設的重要內容。[33]但中國比較教育學科對共建國家教育狀況的研究起步較晚，基礎相對薄弱。為此，顧明遠先生領銜北京師范大學國際與比較教育研究院承擔了“‘一帶一路’不同類型國家教育制度與政策研究”，出版了約150 萬字的叢書，提出了人類命運共同體愿景下“一帶一路”共建國家教育交流與合作的總體戰略與未來機制。廣大學者也很快響應，從教育援助、留學生教育、職業教育國際合作等問題入手，對“一帶一路”共建國家的教育開展研究。

此外，為厘清國際組織教育參與背后的邏輯與機制，探索中國為全球教育發展的貢獻，2006 年以來，我國的比較教育學者特別關心“國際組織與全球教育治理”，對聯合國教科文組織、歐盟、經合組織、世界銀行等國際組織開展研究，形成《聯合國教科文組織教育政策的話語演變》《經合組織參與全球教育治理研究》等成果。浙江大學教育學院還于2021年成立了聯合國教科文組織研究中心，進一步推進相關研究及交流，在一定程度上有利于彌補張民選教授所指出的“對國際組織的使命、功能和影響力的認識不足；對其運作方式和規范了解不深”[34]等現有研究缺憾，也有助于在國際組織獲得更多話語權及規制權，為全球教育的“善治”進程作貢獻。

三、“和合共生”：中國比較教育研究的方法準則

“和合”即“諸多元素、要素的相互沖突、融合，以及在此過程中形成的新事物的總和”[35]。這種以“和合共生”為要義的“和合文化”貫穿于中國文化發展史中，而其本質仍主要在于“貴和尚中”“和而不同”。即“在承認不同事物間矛盾及差異的前提下，將其統一于相互依存的和合體當中，并達成最優組合，促成新事物的產生和發展”[36]。中國的比較教育學科天然地得益于這一文化傳統，以“海納百川”的胸懷和姿態，與其他各國互相理解、學習、溝通。

（一）以“和合共生”的理念，推進研究國別和研究問題的多樣化

“和合共生”要求廣博的包容性，中國比較教育學科以“博采眾長”“兼容并蓄”的態度來考察和借鑒不同類型國家的教育經驗精華。在早期的研究中，大批學者就已將世界各國豐富的教育經驗引入中國。莊澤宣先生的《各國教育比較論》等論著關注德、法、英、美、日、俄等國；傅葆琛先生則專門研究英國、德國、荷蘭、意大利、奧地利、比利時、波蘭、捷克等國的鄉村平民教育，形成了中國化的鄉村平民教育思想。[37]

新中國成立初期，中國比較教育的研究對象既涉及傳統的發達國家，后期也逐步開始關注墨西哥、朝鮮、越南、伊拉克、幾內亞等發展中國家。改革開放后，尤其是進入全球化時代后，中國比較教育學科的研究對象國在涵蓋廣大發達國家的基礎上又將南非、埃及、巴西、泰國、印度、哈薩克斯坦等發展中國家逐漸納入其中。而后在構建人類命運共同體理念的指引下，我國比較教育研究開始更多關注于中亞、南亞、東南亞、拉美、中東等地區國家及太平洋島國的教育發展。陳時見教授指出：“對中亞、南亞、東南亞、東歐等過去研究涉及比較少的國家，要結合相應區域發展的特點，系統深入地研究這些國家的教育政策及其發展基礎和價值取向”[38]。

進入全球化時代，中國比較教育的分析單位除了國家層次外，還出現了“超國家”及“次國家”層次，甚至包括國家內部跨地區、跨文化的比較。此外，還拓展到了對國際組織以及有關國際教育與發展教育問題的研究。[39]同時，各科研機構也在堅持傳統研究興趣的基礎上依托地緣優勢形成了特色的研究側重。例如，北京師范大學國際與比較教育研究院在開展國際組織、國際與發展教育等主題的研究外，還專門設立了國際理解教育研究中心，并在北京、天津、成都、蘇州等城市的學校開展多輪國際理解教育的相關試驗，逐步形成有中國特色的研究成果。華東師范大學國際與比較教育研究所則較為集中于國際教育思潮、西方教育哲學等主題的研究；華南師范大學國際與比較教育研究所形成了以東南亞地區教育與大灣區教育為主要研究對象的研究特色；東北師范大學國際與比較教育研究新的研究則主要傾向于公民教育與教師教育；浙江師范大學國際與比較教育研究院在非洲教育研究方面也作出了突出的貢獻。上海師范大學國際與比較教育研究院在國際組織教育政策方面，浙江大學教育學院在創新創業教育及全球教育治理研究等方面都很有特色。各研究機構在著力建設自身強項的同時，也通過密切的交流合作形成學術共同體，及時傳遞研究成果，攜手推進學科發展。

（二）以“和合共生”的理念，促進教育思想與實踐的融通創新

在廣泛研究并適當汲取國際經驗的基礎上，我國的比較教育學者還跨越古今中外的界限，積極對話促成教育思想及實踐的匯流、碰撞、融合和創生。正如王長純先生強調的，“和”不是讓相同的東西簡單地增加或同一，而是使差異成為創新的源泉和果實。[40]秉承著“和而不同”的基本原則，中國比較教育學者在研究過程中“打通”各種思想及實踐之間的隔閡，在求同存異的基礎上攜手探尋教育思想及實踐的更優解，為世界教育的發展貢獻超越單一民族國家的智慧。

在這一境界上，以顧明遠先生為代表的諸多學者長期保持著與各國學者的對話往來，在跨國界、跨文化，乃至跨學科的交流中，充分觀照實際問題、學術研究及國際對話三者間的聯系，在循環往復間給予彼此啟發，形成對于中國及世界教育發展形勢的客觀研判。

首先，在關于學科建設的思想方面，顧明遠先生在比較教育學界積極倡導文化研究，強調文化的重要性。這在國際上也早有淵源。邁克爾·歐內斯特·薩德勒（Michael Ernest Sadler）就曾強調過文化研究對于比較教育的意義，稱“學校之外的事情甚至比學校內部的事情更重要”[41]。尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）和弗里德里希·施耐德（Friedrich Schneider）的因素分析法也將文化因素置于主要地位。[42]而顧明遠先生所提及的文化還將物質活動及其成果的作用納入了更廣闊的文化構圖中[43]，認為文化是開放的、增長的，需要不斷對話，從而生長出新的樣態。從以上觀點出發，顧明遠先生進一步提出并推進比較教育文化范式的建構，為世界比較教育的學科建設發展提供了更多樣的路徑選擇。

此外，在更具體的教育思想及實踐方面，在集結、整理歷時7年與芬蘭、美國、日本、烏克蘭等國知名學者的深度對話后，顧明遠先生和滕珺教授等學者出版了《對話中國教育：未來教育創新的建議》，其中論及的很多問題都閃爍著“和合共生”的智慧。在與佐藤學先生談及“學習共同體構建”時，顧明遠先生以“學而時習之”來佐證“‘習’是在適當的時候共同學習和復習”。對此，佐藤學先生表示贊同，還談及世界范圍內的合作學習探索，肯定了中國學校教師發展過程中的“同僚性”[44]。事實上，我國教師教研等制度及教研文化恰與美國的合作學習存在異曲同工之妙，卻又基于國情創生出在全世界獨樹一幟的合作學習及教師專業發展形式，對教育水平的提升意義重大。

更進一步來看，在高等教育及教師教育領域，首都師范大學教育科學學院的學者們在研究國際教育思潮與經驗后，基于我國高校及中小學的實際條件和需要，創造性地提出了“教育發展服務區”，并著力建設；又在對美國教師專業發展學校進行研究后，在豐臺教育發展服務區建立了首批教師發展學校，推動建立促進教師終身學習和發展的新型學校。[45]

類似的，在國際社會倡導全民教育和關注教育質量與公平的浪潮中，我國在基礎教育“雙基”目標落實、高等教育幫扶、民族教育等方面也形成了獨特的長期性、系統性的政策支持及實際成果。作為一個具有影響力的社會主義國家，我國長期以來不同于西方的教育道路探索能夠有效豐富世界教育的多樣性，為面臨相似問題的廣大發展中國家乃至發達國家提供可參考的實際案例。而我國比較教育學者也在無數次與世界同仁你來我往的深度交流中建立起緊密的連接，充分遵循“和合共生”準則，將東西方典籍中的精華及當代東西方前沿的理論及實踐匯聚融合，更好地在中國乃至世界的層次都形成獨具貢獻的思想見解及實踐方案，展現出曾經被淹沒的“中國色彩”。同時，繼續在“和合共生”原則的指導下螺旋上升發展，一方面推動比較教育學科自身建設，另一方面為中國及世界教育的發展貢獻力量。

四、結語

自20世紀90年代起，顧明遠先生就開始強調在比較教育學科中進行文化研究的重要意義，指出要“了解并立足中國實際，扭轉西方中心主義，重視傳統文化的發展性和多樣性”[46]。如何基于中國自身的文化形成中國比較教育研究的新范式是未來中國比較教育學科必須思考的問題。面對后疫情時代全球化發展的新趨向以及百年大變局下構建人類命運共同體的時代需求，中國的比較教育學科在繼承傳統的同時，還須積極承擔起新時期所賦予的歷史使命。發揚中國比較教育學科所具備的文化品格，以行之有效的中國方案來發聲，充分展現中國作為一個負責任大國的自信與擔當，推進破解全人類面臨的困境與難題。

中國比較教育學科發展中“家國天下”“經世致用”及“和合共生”的文化品格兼具民族性和時代性。它們早已根植于中國比較教育學人的內心，指引無數比較教育理論研究者和實踐者投身學科建設及教育改革的實踐；同時也在全球化時代中更加彰顯出合理性，并與構建全球人類命運共同體的內核相契合，為中國比較教育學科的轉型與發展創造了新的契機。因此，新時代的比較教育學者應當充分理解并堅守以下使命。

首先，在全球化的價值沖擊中繼續秉承“家國天下”的信念，堅定樹立文化自覺和文化自信，繼續為解決中國當前實際面臨的教育和社會問題貢獻專業力量。同時，在新的意義上拓展對于“天下”的全面理解，正視“對外開放”的時代內涵，在與全球保持連接的基礎之上，以關系理性為準則，充分地參與全球治理，真正以全球性的“天下”為著眼點來開展有利于構建“人類命運共同體”的研究。

其次，堅守并拓寬對于“經世致用”的追求，將目光放長遠，思考并研究對于歷史長河中的全人類都極具價值的重要問題。不僅做當下在眼前能夠直接感知到的“有用之用”學問，而且還要能夠靜心沉淀下來去做一些“功在當代、利在千秋”的所謂“無用之用”學問，實現理論及實踐的可持續性長遠發展。同時，要堅持“知行合一”，不僅要在做學問的過程中增強理論意識，而且還要充分調動起實踐行動的自覺，牢固建立起二者的關聯，彼此促進，共同提升。

最后，要繼續發揚“和合共生”的理念，并努力由當前的“和合”為主，進一步向“共生”發展。將中國教育問題與世界教育問題進行充分的關聯，保持有效溝通和對話。在承認并尊重“不同”的基礎上，積極與國際社會攜手探尋教育理論及實踐融合、創生可行的路徑，用底蘊深厚的“中國色彩”增添世界教育的多樣性，實現“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。