教師禁令：英國教師職業道德失范處理法律機制

范奇

（西南大學教師教育學院/師德師風建設基地，重慶 400715）

1998 年，英國在《教師：迎接變化之挑戰》綠皮書的基礎上，對教師教育進行了專業化與績效化改革，[1]加快了師德規范與問責體系建設進程。《教育法》和《學校標準與框架法》隨后也被修訂。2012年9月，為應對新時期英國教師質量改革挑戰，英國教育部修訂了《英格蘭教師標準》，要求“在對教師應具備的技能進行獨立審查后，所有教師都應達到新的能力和行為標準”[2]，明確了“教師個人行為準則”的基本內容。

2016 年以來，英國陸續出臺或修訂《英國教師紀律條例》《教師紀律監管條例》《教師個人與職業行為標準》《教師行為失范：教師禁令》《教師行為失范：教師職業處分程序》等教育法令及規范文件。以此為基礎，英國建立起較為完善的師德失范處理法治體系，教師禁令是其中的核心法律機制。

一、英國教師禁令實施的法律框架體系

教師禁令是英國教育管理機構針對師德失范行為所作出的一種法律（行政）處分，以限制或禁止師德失范教師繼續從事學校教學活動，實現“保護學生與校內成員權益、維護公眾對教師職業的信心，以及保障教師行為標準的適當性”[3]的目的。英國教師禁令的實施具有完備的法律框架體系。

（一）英國教育法治的基本特征

英國是普通法系國家，法律類型包括普通法和衡平法，程序法優先是英國法律的基本特征，以至于亨利·梅因（Henry Maine）聲稱“英國的法律似乎是‘從程序的間隙中分泌出來的’”[4]。由此，自然公正原則成為英國法治主義的基礎。在教師管理領域，公立學校一般被視為公共機構受到自然公正原則和越權無效原則的審查。教師屬于公共機構雇用人員系列，既要受到議會層面、州層面的立法及規范約束，也要接受法院判例法的調整，但同時這些規則行為又得接受上述法治原則的審查。受歐盟立法及兩大法系融合的影響，英國愈來愈重視成文法。在教育領域，議會、政府等部門的成文立法越來越多，涉及教師資格、入職審查、薪酬體系、職業行為、處罰、獎勵、退休等方面，建立起以教育部（Department of Education）為核心監管機構的教育法律規范體系。

（二）教師禁令實施的主體及依據

1.教師禁令的實施主體

教師禁令實施的組織機構是教學監管局（Teaching Regulation Agency），它是教育部下的一個專業執行機構，代表教育部國務大臣（Secretary of State for Education）對教師進行法律職業倫理監管。在收到師德失范行為問題的舉報材料后，教學監管局會召集一個獨立的專家小組進行案件審議并作出建議。小組成員包括教師、行政人員及法律顧問等。教育部國務大臣代表根據建議最終作出是否實施禁令的決定。由于師德失范行為涉及舉報及后續的救濟問題，禁令實施涉及的關聯主體還包括“學校（雇主）、公眾、警局、無犯罪記錄披露與禁止服務局（The Disclosure and Barring Service）以及其他相關規制與利益單位”[5]。

2.教師禁令的實施依據

教師禁令實施主要涉及的相關法律與規范文件有《英格蘭教師標準》《英國教師紀律條例》《教師個人與職業行為標準》《教師行為失范：教師禁令》《教師行為失范：教師職業處分程序》《平等保護法案》《兒童保護法》《警察法》等。

3.師德失范認定的三類實體標準

依據《教師行為失范：教師禁令》第5部分的規定，師德失范認定的實體標準主要有三類：不可接受的職業行為、可能使該專業名譽掃地的行為，以及被認定為相關犯罪的行為[6]。

其一，不可接受的職業行為。具體可分為違反《英格蘭教師標準》規定的教學標準和行為標準兩類。教學標準主要是對教學活動優劣的判斷，具體包括：高質量、激勵、有挑戰的目標設定；取得良好的進步和成績，良好的學科和課程知識；合理的課程計劃及教授，教學目標的適時調整；有效良好的學習環境以及其他教學職業責任。[7]行為標準主要是對教師個人品質與作風的約束，具體包括：維護公眾的職業信心，保持道德高尚節操，尊重學校慣例、政策和做法，以及工作不缺勤，始終在教師專業職責的法定框架內行事。[8]

其二，可能使該專業名譽掃地的行為。這些行為通常是違反了職業行為標準之外的其他法律規范，但又不屬于典型犯罪的行為。2022年《確保兒童教育安全：學校和大學的法定指導規范》第20—50條對教師的禁止和不當行為進行了詳細規定。例如，其中對虐待行為進行了界定：通過行為傷害、精神傷害、性暴力以及不予照顧的方式虐待；通過網絡、線下或其他方式進行虐待；一人或多人受到虐待等。[9]教師違反其他法律規范行為通常也會違背在其職業規定。

其三，被認定為相關犯罪的行為。《教師行為失范：教師禁令》對何謂相關犯罪行為進行了舉例說明，主要包括：常見的暴力犯罪；性犯罪；基于種族、宗教、性取向的言論錯誤；盜竊他人財物或其他嚴重盜竊行為；縱火和其他“重大”刑事損害；持有違禁槍支、刀具或其他武器；嚴重的駕駛違法行為，特別是涉及酒精或毒品的違法與犯罪行為；涉及賭博的犯罪等。[10]這些行為在任何一個法治國家通常都會被認定為犯罪行為。

（三）教師禁令實施的法律程序

對于教師禁令的實施，教學監管局出臺了《教師行為失范：教師職業處分程序》，全面系統地規定了師德失范行為從收到舉報到結案的全過程程序要求。[11]

第一部分：總則。主要對禁令實施程序的基本框架、監管主體及對象、例外事項，以及整個程序的基本要素進行了規定。第二部分：對舉報行為的處理。主要規定舉報行為的來源，舉報行為的正當性，教學監管局對舉報行為的審查，管轄權的規定，以及通知利害關系人（被舉報人、雇主、教師，涉及兒童問題的要通知無犯罪記錄披露服務局）。第三部分：臨時禁令的作出。如果收到的舉報查證屬實，那么就需要對被舉報教師作出臨時禁令。這部分內容對臨時禁令作出的一般規定、程序以及審查要求作了規定。第四部分：事實調查。主要包括核實所有信息并形成文本，審查證據有效性及專家建議，審查案件聽證與答辯情況，查看當事人事實陳述，以及教學監管局公布相關案件事實。第五部分：專家小組活動規則。這部分是整個文件重點，它不僅規定了決策專家小組的組織活動原則，而且規定了正當程序的核心制度——聽證制度。主要內容包括：專家小組人員的構成、活動規則、聽證通知、開展聽證、證據標準、審查及公示、證人、回避等。第六部分：禁令的上訴及后續救濟。這部分主要對當事人上訴及申請撤銷禁令的程序和一般條件作出了規定。如果上訴被接受，將由英格蘭教學總委員會（General Teaching Council for England）決定暫停禁令或繼續禁令。

細致的程序規定表明英國教師禁令實施過程的司法化特征，部分程序是對民事訴訟規則的準用，這有利于決策過程的公平與公正。

（四）教師禁令實施的結果

一旦決定實施禁令，意味著教師在禁令期間無條件地喪失教學資格，禁止在英國任何一所學校、第六學級學院①第六學級 （sixth form）是英國高中階段的第二個階段，為了提供更成熟的學術環境及更自主選課機會，滿足大學升學需要，英國地方教育局為第六學級教育單獨設立了獨立的學院，稱為第六學級學院（sixth form college）。、青少年宿舍及兒童之家任教。教育部國務大臣代表作出禁令決定時會根據教師失范行為的嚴重程度附禁令期限，如兩年、三年、永久等期限。除永久性禁令外，在作出禁令6個月后及后續每隔6個月，都允許教師向教育部國務大臣申請撤銷禁令。而禁令到期后也需要教師主動申請撤銷禁令，一旦申請成功即恢復教學資格。無論何種禁令，都允許教師在接到禁令通知的28天內，向高等法院提出上訴，謀求司法救濟。高等法院的司法審查按照自然公正原則、程序越權、實質越權等基準展開，以最終確定教師禁令的法律效力。

二、英國教師禁令的運行機理：基于典型案例考察

英國作為判例法系國家，典型案例（包括行政案例）是考察其法律運行的主要窗口。由于教學監管局召集的專家小組嚴格適用《教師行為失范：教師職業處分程序》，因而具有準司法機構性質，其作出的教師禁令建議具有判例考察價值。在英國教學監管局官網上每月定期公布專家小組對師德失范行為的調查結果，一般分為未得出結論（證據不足）、不予禁令、給予禁令（包括附期限）三類。

（一）被舉報的失范行為一般為較為嚴重的違法及違規行為

失范行為屬于不確定法律概念，雖然可分為不可接受的職業行為、可能使該專業名譽掃地的行為，以及被認定為相關犯罪的行為，但在具體的案件中，其模糊空間較大，需要依據具體的案件進行認定。

1.過失犯罪一般不被認定為嚴重失范行為

例如，在2023 年的杰瑪·盧瑟福（Jemma Rutherford）案件中，盧瑟福被控訴的理由是“2020 年11 月17 日，她被地方法院判‘粗心或不適當駕駛致人死亡’”，但對于這一過失犯罪是否會影響公眾對教師職業的信心，她本人予以了否認，最終也未被給予禁令。[12]而在香農·帕森斯（Ms Shannon Parsons）案件中，帕森斯被控訴的理由是“在2016年9月至2018年10 月期間，濫用教師信任與13～17 歲男性、18歲或以上罪犯進行性活動；同時未能與學生A保持適當的職業界限”。這種故意犯罪行為被認定為嚴重失范行為，因而同時被指控存在“相關犯罪行為”與“使該專業名譽掃地的行為”，最后被給予禁令。[13]

2.失范行為一般是違規或違法行為的疊加

例如，在賴斯·約瑟夫（Reiss Joseph）案件中，約瑟夫被指控“在高中工作期間以報酬為誘導，安排學生進行作業評分，違反保密規定、評估政策及兒童保護政策”，因而犯有不可接受的職業行為和可能使該職業名譽掃地的行為。[14]又如，湯姆·多諾霍（Tom Donohoe）則被指控在擔任校長期間，存在為工作人員購買禮物、發表不正當言論、有不正當身體接觸行為，同時存在偽造數據、缺乏誠信等不當行為。[15]再如，奧斯汀·加切魯（Austin Gacheru）被指控犯有相關罪行，包括為犯罪財產的獲取、保留、使用或控制提供便利行為，持有毒品及強奸罪。[16]這些失范行為一般都會違反兩類及其以上標準，核心內容是犯罪行為與嚴重違反職業規定行為。但是否最終會作出禁令需要結合失范行為的嚴重性及相關因素的考慮，如上述案例中只有奧斯汀·加切魯被決定給予教師禁令。

（二）清晰的證據標準是事實認定的前提

證據是聯結事實與結論的紐帶，證據的證明能力最終決定案件事實的真實性與結論的合理性。證據環節是緊扣指控環節的重要闡釋部分，也是禁令決策的前提。《教師行為失范：教師職業處分程序》規定了證據的證明標準及舉證責任，證據的可接受程度，證據的送達及質證規則等。

1.在調查基礎上形成清晰、完整的證據鏈

教學監管局是舉報信息及轉介材料的法定管轄機構。收到舉報材料后，教學監管局組成專家小組會進行調查取證，進而對取證材料進行清單式摘要匯總，以達到事實清楚、證據充分的程度。例如，在杰森·斯蒂爾（Jason Steel）案件中，斯蒂爾被指控“未在24 小時內報告披露關于保護該校學生人身安全的相關重要信息”[17]。為證明這一事實，專家小組采訪了多名與之關聯的學生和關鍵涉案人物，收集了案發期間多位證人證言、案件陳述官員的推理以及教師本人的事實陳述，在此基礎上列舉了斯蒂爾就職學校教學監管機構關于人身安全信息的披露規定，以及從學校收到的核實信息，并以警方給出的該學生人身傷害程度作為事實依據，最終匯總形成了共7章節約330頁的案件文本材料。這充分顯示了清晰、完整的證據鏈在教師禁令實施決策過程中的基礎性與重要性作用。

2.對證據效力進行嚴格審查

形成證據材料后，專家小組會對證據的合法性、真實性進行嚴格審查，以保障證據的證明效力。例如，在賴斯·約瑟夫案件中，專家小組認為證人E 未去采訪4 名學生，“他們的證據是道聽途說的，他們對這些證據的重視程度較低，因為這些證據似乎沒有經過學校的審核”[18]，這實質否認了傳聞證據的效力。在馬修·古特（Matthew Gaute）案件中，專家小組認為以一個正常人的精神狀態作出判斷、采取普通公民誠信的標準時，古特反復欺騙、不誠信的證據是可采信的[19]，肯定了電子郵件的證明效力。

3.準用民事訴訟的證據規則

在證明標準上，禁令實施采取的是民事訴訟規則中的優勢蓋然性標準，也即要證明事實具有較大的可能性。如在湯姆·多諾霍案件中，證人C陳述多諾霍曾表示“他告訴我，他看了照片，照片讓他興奮”，但由于沒有進一步的證據，專家小組認為僅憑單個口頭言辭并不能得出這種行為是涉及兩性關系的嚴重不當言論。[20]因此對這種證據的負面可能性進行了否定。在證明標準之外，為了增強當事人的質證與辯論能力，舉證責任及證據的送達等由教學監管局承擔，實行的是舉證責任倒置原則。

（三）從事實認定到失范行為的認定是禁令決定的本體

基于聽證程序會對所有的證據進行認證與質證，逐一得出被指控事實的真偽性及獲得被指控者的承認，在此基礎上對指控事實構成何種失范行為進行解構和重構認定，為最終作出禁令決定奠定了過程（說明）理由基礎。

1.事實認定融入指控理由當中

例如，在賴斯·約瑟夫案件中，專家小組對五項指控理由逐一認定，依次是：其一，安排學生評分得到4 名學生的分別證實，被指控教師也承認此事；其二，約瑟夫的行為違反了保密規定；其三，約瑟夫的行為同時違反了兒童保護政策，讓學生閱卷增加了學生的工作量；其四，約瑟夫的行為還違反了教師任職高中的評估和反饋政策，有效的評分是向學生提供學業反饋的關鍵工具，也是改進教師教學的評估性手段，而利用學生進行評卷未能達到這一目的；其五，此行為缺乏誠信，約瑟夫沒有與學生保持好的界限，利用金錢誘惑學生來閱卷，辜負了學校、學生和家長的信任。[21]五項指控理由層層遞進，將案件事實與指控理由緊密結合在一起。

2.失范行為認定結合專業標準展開

在前述事實認定與指控理由的基礎上，需要進一步得出被指控教師構成何種類型及何種程度的師德失范行為。繼續以賴斯·約瑟夫案為例，專家小組認為約瑟夫同時違反了《英格蘭教師標準》的教學標準與行為標準。教學標準方面，違反了通過良好的教學計劃促進學生取得進步、獲得成果及通過科學的教學方式準確而有效地利用評估；行為標準方面，違反了在校內外保持高標準的道德及行為，尊重學校的風氣、政策和慣例及始終在其專業職責的法定框架內行事。[22]因此，他的行為既屬于不可接受的職業行為，也可能使該行業名譽掃地。這種將“法條構成要件中的表述特征在陳述所指涉的生活事件中完全重現”[23]，被稱為法律適用。案例中這種法律適用與推理過程是法律證立的過程，為禁令決定的作出提供了正當性辯護。

（四）從專家小組建議到國務大臣決定，說明理由是關鍵

經過事實認定與行為定性后，專家小組向國務大臣提出建議，國務大臣最終作出是否啟用禁令的決定。其中最重要的一個環節是法律說理過程。這個過程主要是對教師失范行為發生的“相關因素與不相關因素①“不相關因素”不是事實上沒有關聯，而是指法律上不具有因果關聯性，是需要排除的影響因素。的考慮”[24]進行法律辯理。

1.說理的過程本質是法律推理過程

是否一旦教師存在失范行為就一概給予禁令呢？答案是否定的。如何來說明禁令決定作出或不作出的合法合理性，就需要國務大臣代表充分的法律說理。例如，在馬克·湯普森（Marc Thompson）案件中，湯普森被指控與學生之間存在不正當性關系及言論不當（存在性行為動機），這屬于不可接受的職業行為和可能使該行業名譽掃地的行為。

國務大臣代表的說理步驟是：首先，考慮禁令在多大程度上能實現保護學生及維護公眾對教師職業信心這一目標；其次，考慮禁令對教師個人產生的影響，根據比例原則是否存在一種侵擾性較小的措施，而不是發布禁令；再次，考慮教師本人對自身行為的認識及悔過程度，判斷這種行為是否有重復的風險。在以上基礎上還需要考察湯普森先生在職業領域的貢獻與價值。通過考察發現，作出禁令確實是有利于保護學生利益和維護公眾對教師職業信心的，但湯普森存在悔過心理，對自己的行為已進行道歉，湯普森先生的性動機不明顯，是在特定環境下的錯誤做法，專家小組認為這僅僅是一起“孤立行為”，湯普森先生不太可能重復此行為。[25]綜上，國務大臣代表得出結論：啟用禁令不恰當，公布調查結果就足以達到整體目標，可以提示此行為具有不當性，如果給予禁令處分，那么會違反比例原則。

2.考量因素主要是失范行為的危害性與教師的職業貢獻

在湯姆·多諾霍案件中，最終未發布禁令，一個重要的考慮因素是，“多諾霍是一位學校領導，其他專業人士在促進他們的職業發展方面曾向他尋求建議，這表明他享有較高的聲譽”，因此“考慮制裁時應更加重視多諾霍對該行業的貢獻”[26]。而在帕特·斯蒂克（Pat Stalker）案中，具有決定性的考慮因素是“‘帕特·斯蒂克被描述為該系唯一杰出的教師’，如果發布禁令，那么將排除斯蒂克任教，也將明顯剝奪其專業貢獻”，因此結論是“不發布禁令的建議既是相稱的，也是適當的程序回應”[27]。考量這些相關因素實際是對個人利益與公共利益進行平衡。

三、英國教師禁令制度的特征

教師禁令是英國師德失范處理最具本土法治特色的法律制度，在英美法系國家全面加強教師監管、重視教師素質及政府行政干預的大背景下，[28]教師禁令亦可謂域外國家一種典型的代表制度，其特征如下。

（一）制度性質：道德性、專業性與法律性兼容

師德從性質上屬于教師道德規范，師德規范從一種教師倫理的高標準轉為一種法律禁令的底線標準，其不可避免地觸及法理學中的經典難題——道德與法律的兼容。德國純粹實證法學家漢斯·凱爾森（Hans Kelsen）認為，法律的效力在于規范的形式授權而非法條的實體內容，即“法的約束力和由此產生的法的義務獨立于法的規范是否符合道德的內容……這一命題并不表明，根據道德標準對實證法進行內容上的批判是不可能的或者是不容許的，而是意指，廢除法的規范約束力的這種批判是不恰當的”[29]。這就將道德的法律規范效力進行了否定。但是，英國教師禁令制度實際上將道德和法律規范較好地融合在一起，實現了“法律可以改善道德分歧的潛在的負面社會效應”[30]的目的。英國的師德失范行為主要包括三個層次。第一層次是違反國家與學校規定的教師個人與職業標準行為。當違反第一個層次標準時，是否足以實施禁令（抑或學校層面的一般人事處分）需要結合失范行為對職業的損害及學校等公共利益的影響程度來決定。第二層次是在第一層次的基礎上加入了社會考量因素，即破壞教師職業聲譽的失范行為，多大程度上損害學生的權益及公眾對職業信心的行為，這是判定禁令的主要依據。第三層次是被認定為相關犯罪的失范行為，這是一類嚴重的失范行為。因此，禁令制度較好地將教師道德職業規范、國家一般行為規范和刑事規范有梯度地結合在一起，既解決道德入法問題，也將規范的專業性與法律性進行了融合。而在處理過程中，專家小組一般包括教師、行政人員及法律人員等，有利于協調案件事實與法律適用規范在專業性與法律性之間的差異性問題。針對特殊參與主體，無犯罪記錄披露和禁止服務局等機構設置了專門的信息共享機制，涉及兒童侵權問題應通知無犯罪記錄披露和禁止服務局，以保障未成年人特殊權益。

（二）制度實施：體系化與協同性程度較高

師德失范處理雖然是一項具體的處分制度，但卻涉及不同性質、類型的規范適用，不同問責主體與處理機制的調和，以及多層次的處理效果向度與利益平衡。因此，師德失范制度必須處理好內部的體系化與外部的協同性問題。第一，英國教師禁令制度在內部體系化層面較高，特別表現在職業行為規范在內容要件、處理裁量要件、程序要件、結果要件的完整統一。就教師失范行為的處理，英國教學監管局公布的法規文件包括：《教師失范行為：規范教師職業》《教師失范行為：教師職業處分程序》《教師失范行為：禁止教師》《教師失范行為：教師須知》《教師失范行為：參加專家小組聽證會或會議》《教師失范行為：撤銷禁止令》等。“正是因為英國在制定教師職業行為規范時，立法統一假設、處理與懲戒要件，英國的教師職業行為管理才取得如此顯著的效果”[31]。第二，在協同性層面，設置了專門管理機構——教學監管局及專家小組負責處理具體事項，并在相關規范與指導性文件中規定了學校、舉報人、教師、國務大臣代表、警察局、司法機構等利益關聯主體的參與程序，實現了參與主體民主性與專業性的統一。

（三）制度內容：合法性與合理性兼顧

從倫理道德到法律禁令，師德失范處理必須符合合法性與合理性兩方面要素，體現依法治校的高階要求。

其一，合法性是指師德失范處理依據的充足性，包括實體依據和程序依據。在實體依據方面，主要是師德失范行為的三層次規范，既包括職業底線也包括法律底線，而假定要件、行為模式與處罰后果的統一較為清晰地指明了教師失范行為的具體內容。如《英格蘭教師標準》中的行為標準第1類：“教師通過以下方式維護公眾對教師職業的信任，并在校內外保持高尚的道德行為標準”。具體又包含5項子標準：“有尊嚴地對待學生，建立植根于相互尊重的師生關系，始終遵守保持教師職業地位的適當界限；根據法定要求，對學生福祉進行必要的保障；對他人權利的寬容和尊重；不破壞英國的基本價值觀，包括民主、法治、個人自由和相互尊重，以及對不同信仰和信仰者的寬容；確保不利用學生的脆弱性或可能導致他們違法的方式表達個人信仰。”[32]這些標準相對總原則具有明確性，而結合以往的判例情況也不會太具有爭議性。在程序依據方面，《教師失范行為：教師職業處分程序》詳實地規定了處理的整個流程，除了廣為熟知的聽證制度外，調查程序、專家小組組織活動規則、證據制度、說明理由制度也占據重要位置，體現了英國法律正當程序的優先性、完整性與體系性。

其二，合理性是指師德失范處理依據的正當性，主要指向過程合理與結果合理。在過程上需要說明理由制度作支撐，在技術上需要比例原則作為后盾。在標準上，不合理情形通常“不僅僅是單純的荒誕或者反復無常的情形，而且還囊括進了非法動機和目的、被統稱為‘不相關的考慮’的一系列錯誤，以及可以被歸為‘自我誤導’或者處理了錯誤的問題的各種錯誤和誤解。”[33]英國教師禁令決定的說理步驟充分論證了最終決定的合理性，包括這些相關與不相關因素：教師違反職業行為規范抑或刑法的事實及危害程度，對學生個人權益及公眾對教師職業信心的損害程度，對教師個人權益損害的可能，教師個人的悔過程度及采取的補救措施對防止日后同類行為重復發生的風險，教師個人在專業領域的貢獻及實施禁令對貢獻的剝奪程度。在此基礎上通過比例原則的檢驗，采取最小侵害的處分措施。這一準司法適用程序能最大程度保障處理決策的連貫性與公平性，提高合法預期，亦充分展示了英國自然正義原則在公權力行為中的審查價值。

（四）制度效果：公共利益與個人權益保障的平衡

從法律正當性基礎而言，師德失范行為是對學生權益、學校聲譽及公眾的職業信心等公共利益的侵犯，因而受到法律處分與規制，填補損害及阻斷公共利益繼續受侵害。由于現代社會國家普遍認為公共利益與個人利益發生沖突時應堅持公益優先原則，導致對師德失范行為處分時存在一種“加重處罰”或“嚴懲不貸”的價值立場，即一旦出現師德失范行為就“重處理”[34]。但是，公益優先原則必須受到公共利益正當性原則、正當法律程序以及比例原則、利益平衡原則的限制，“機械地把公共利益絕對凌駕于個體利益或者其他利益之上，不僅是對其他合法利益的侵犯，而且是違背公共利益正當性精神的”[35]。英國教師禁令制度實施時根據具體事實情節和危害后果設置了未得出結論（證據不足）、不予禁令、給予禁令等不同處理層次，在整體效果上實現了梯度化，實質體現了公共利益與個人權益保障的平衡。特別是在禁令制度合理性層面，會充分考慮教師個人的悔恨表現和在專業領域已作出的貢獻，透過狹義比例原則以保障處分手段與效果目的的相稱。在某些特殊失范行為領域，如師生不正當關系及不正當言論，由于涉及個人隱私及一些難以取證的情形，法律介入的成本較高，此時公共利益界定就比較困難，因而采取法律謙抑主義較為妥當。同時，英國教師禁令制度在證據證明標準上基本適用民事訴訟規則，但又結合行政訴訟規則的舉證責任倒置原則進行了改造，增強了處理主體的舉證義務，有利于消解教師與教育行政機關之間的地位落差，促使公共利益與個人權益保障的平衡。

四、結語

“與每一種行政法理論背后都有一種國家理論一樣，每一種國家理論現在也必須是一種行政法理論”[36]。基于權力制約與人權保障的法治理念，英國教師禁令雖作為一種職業道德領域的處分制度，但其法治化與規范化程度較高，英國可被視為師德失范行為處理法治化的典型國家。但是，也需要注意的一個陷阱是“法律萬能主義”[37]，防止將所有的師德失范問題都視為法律規則治理缺陷問題，特別是師生關系本質上是一種具有較強道德倫理性質的身份與情感關系，較大程度上超越了以權利義務（物質利益）為主導的形式規則關系，因而其本身就與傳統法治主義存在一定的張力。在注重國家本土特色的基礎上形成多層次規則治理體系不失為一種妥善進路。