澳大利亞“工作型”路徑教師教育實踐研究

時廣軍，馬思騰

（1.揚州大學教育科學學院、中國鄉土教育研究中心，江蘇揚州 225009；2.首都經濟貿易大學城市經濟與公共管理學院，北京 100070）

在澳大利亞，薄弱學校的師資問題一直受到關注。20 世紀70 年代開始，澳大利亞開展過“薄弱學校計劃（1972—1991 年）”（Disadvantaged Schools Program,1972—1991）和“走向公平工程”（Fair Go Project）等項目，但大多是對薄弱學校現成師資的資助與提升。有少許項目是從教師教育源頭出發，但也只是在培養體系中“加入一兩門跨文化課程，其他課程仍保持原樣”[1]。澳大利亞薄弱學校的教師培養大多處于“學院型”①“學院型”教師教育是指學生集中在大學里接受系統的理論學習，學業合格后再接受考核進入教師崗位。路徑，所培養的教師缺乏來自薄弱學校的真實體驗。2009 年，“為澳大利亞而教”（Teach For Australia）公益組織成立，負責打造一套“在做中學”的教師教育體系，即“工作型”（employment-based）②國內多將“employment”翻譯為“雇傭”“就業”和“工作”，“雇傭”側重買賣關系，“就業”側重入職狀態。本文用于教師教育語境，想表達的是學生在薄弱學校踐行“在做中學”理念，被雇傭或已就職是其外圍表現而非關心重點，因此將其翻譯為“工作”。路徑。該路徑的學生一般接受兩年制的教師教育，當中大部分時間是在薄弱學校從教，能獲得全部或大部分工資，但他們又不是當地的正式教師，畢業時可獲得教育碩士文憑，并自由擇業。“工作型”路徑旨在為薄弱學校提供優質教師，注重高質量生源、高體驗過程、高標準輸出，該路徑也成為澳大利亞教師教育領域又一創新舉措。本文將探索以下問題：澳大利亞“工作型”路徑教師教育是在什么背景下出現的，有哪些具體實踐以及呈現出哪些特征？

一、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐背景

（一）“薄弱學校”面臨學生教育問題

1973 年，澳大利亞發布一份《澳大利亞的學校》（Schools in Australia）報告，當中援用美國《科爾曼報告》（Coleman Report）觀點，指出學生成就受到其階層與家庭背景等影響，而非簡單受學校硬性條件影響。在這份報告中，澳大利亞正式界定“薄弱學校”一詞，用來強調系統性薄弱（systemic disadvantage），而非個人或文化的缺陷。[2]2010年，澳大利亞官方發布“社區的社會教育優勢指數”（The Index of Community Socio-educational Advantage），用以反映不同學校的社會優勢，由父母職業、父母教育水平、地理位置、土著學生比例四個維度計算而成，中間值為1000。[3]指標數值越低，表明學生所在學校的教育優勢越薄弱，相關數據發布在名為“我的學校”（My School）網站。2021年，澳大利亞首都特區的薄弱學校數量占比僅為8.8%①按照“社區的社會教育優勢指數”數值低于1000的學校數量占比來計算。比如，在澳大利亞首都特區當地所屬的137所學校中，“社區的社會教育優勢指數”數值低于1000的學校有12所，因此該地區薄弱學校數量占比約為8.8%。，但北領地卻高達83.1%，其次是塔斯馬尼亞州為67.2%。[4]澳大利亞雖然整體上屬于經濟發達國家，但其教育也面臨相對薄弱困境，薄弱學校的存在影響到其國內的教育公平問題。有數據指出，澳大利亞土著和托雷斯海峽島學生的讀寫與算術能力低于國家標準的可能性是其他地區學生的六倍；只有不到一半的農村與偏遠地區學生能上大學，且其輟學率高。[5]對此，澳大利亞重塑教育“薄弱”范疇，并非單指物質性薄弱，更多是從系統性薄弱來思考學生教育問題。

（二）教師教育設計走向“多路徑”

2022 年，澳大利亞聯邦教育部指出，澳大利亞當下與未來幾年面臨著嚴重的師資短缺問題。[6]調查數據顯示，開始從事教師職業的人數占比從2018 年的22% 降到2020 的16%，30 歲以下任課教師的人數占比從2018 年的13%下降至2020 年的9%。[7]諸如工作壓力大、重復性高、工資待遇問題等正造成澳大利亞國內教師流失。在澳大利亞，接受高等教育是獲得教師資格的主要渠道，但也有11%的學生通過職業或培訓渠道獲得，14%通過其他渠道。[8]為了擴大教師供給，澳大利亞鼓勵培養單位探索不同的教師教育模式，且對學生文憑的要求越來越高。在2011 年，澳大利亞各州教育部部長簽署一份聯合申明，要求教師在獲得職業資格之前應先接受職前教師教育，但也給出例外，即“從事教學的替代許可”（alternative authorisation to teach），規定在急需的教育崗位，學生可以直接入職從教。[9]薄弱學校的師資壓力大，“工作型”路徑允許學生不用按照傳統“學院型”路徑來先完成職前教師教育，而是直接入職學習。這些為學生扎根薄弱學校進行田野學習提供頂層設計，“工作型”路徑將促使學生深入當地，豐富他們的實踐體驗。

（三）英美等“扶弱”實踐取得新證據

“工作型”路徑的教師教育模式并非澳大利亞首創，而是有成熟的國際經驗做支撐。該路徑源于1990 年美國開展的“為美國而教”（Teach For America）計劃，該計劃旨在招募各行業的優秀人才到美國郊區或農村中小學從教，被招募者稱為“青年軍”（corps members）。2002年，英國發起“教學第一”（Teach First）計劃，旨在為薄弱學校提供能深入本土的教師，被招募者稱為“參與者”（participants）。雖然三者存在具體差異，但總思路都是采用不同于傳統教師教育的路徑，讓學生直接進入薄弱學校實踐。除此以外，2007 年，“為美國而教”與“教學第一”推動成立 “為所有人而教”（Teach For All）的國際合作網絡，該網絡有著相同的理念，但擴大了服務范圍。截至2023年初，“為所有人而教”已覆蓋61 個國家，“為澳大利亞而教”是該合作網絡的早期成員之一。不同于傳統的教師教育，英美等國試圖在具體“工作”場景中培養學生，讓學生深入薄弱學校，而非停留在“學院型”的抽象學習中。因此，國際“扶弱”實踐為澳大利亞的后續努力提供參考。

二、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐主張

“為澳大利亞而教”組織主要由澳大利亞聯邦教育部出資支持，旨在為澳大利亞學生提供公平教育。在這一宗旨下，“工作型”路徑的實踐主張是“為薄弱學校提供高質量的教師，以滿足所需，并盡可能保持長時間”[10]。

（一）需要什么人：高質量的教師

在澳大利亞，優秀的學業能力是學生成為教師的重要前提，澳大利亞的國家標準要求學生入學或畢業時的讀寫與算術能力要排在同期考生中的前30%。“工作型”路徑雖然打破一般傳統，但對申請者的質量要求卻很高。有報告顯示，2020 年 “工作型”路徑項目的報名人數為1568 人，但經過多輪考核，最終錄取進入實地學校的只有179 人，錄取率約為11%。同時，被錄取學生的選拔成績比所有學生平均成績要高10%，特別是在溝通與影響能力方面。[11]在早期選拔中，報名者的畢業院校和學業績點會作為參考，以確保學生有更好的學業能力。與傳統教師教育相比，“工作型”路徑的生源質量受到多方面的把控。除硬性成績（主要指澳大利亞大學錄取成績排名）外，更依賴“考官”的主觀評估來判定學生是否有成為高質量教師的潛力。

學生的再擇業意愿與學科背景也是“為澳大利亞而教”組織的關注點。其一，選拔有強烈從教意愿的生源。“工作型”路徑的一大特色是為“想當教師的人”提供機會，不局限于大學畢業生。在2022 年錄取的生源中，29%是已畢業6 年以上的，40%是畢業1～6 年的，32%是應屆畢業生；在行業經歷上，29%來自商業領域，19%來自公益行業，15%來自工程類行業，13%來自學術界，剩余包括政府、醫療、媒體等領域。[12]應屆生源約占總數的1/3，多數申請者的第一職業并不是教師，而是后期才想從事教師職業。“工作型”路徑是一項教育碩士項目，其招生有一項要求，即申請者在報名之前獲得非教學類本科學位，這為有經驗的跨學科申請者提供從教機會。其二，優先考慮科學、技術、工程、數學（Science, Technology, Engineering,Mathematics，STEM）等急需基礎學科。2022年，50%的錄取生源能夠教授STEM課程[13]，他們有相似學科的從業經歷，實踐素養更高。澳大利亞注重為薄弱學校輸入緊缺的基礎學科人才，以為學生未來發展作準備。因此，這里的“高質量教師”也體現在結構上的高需求性。

（二）何種場景：立足薄弱學校

“工作型”路徑是為薄弱學校開辟的一條師資供給捷徑。2019年，澳大利亞《愛麗絲泉教育宣言》（Alice Springs Education Declaration）第十條指出：要幫助所有處于教育弱勢中的澳大利亞年輕人。[14]其中，“弱勢者”覆蓋低經濟社會階層；來自地方、農村與偏遠地區；無家可歸者、殘疾學生等。[15]澳大利亞更看重相對性教育薄弱，即與同齡人相比面臨教育弱勢的學生。截至2022年底，“工作型”路徑項目共有300多所合作學校，其中大多數是“社區的社會教育優勢指數”低于1000 的薄弱學校。這些學校除了存在物質條件差距外，還存在明顯的家庭文化、父母階層等社會性差距。

總體上，“工作型”路徑所指向的薄弱學校有兩大特征。一是以地方、農村與偏遠地區為主的相對弱勢學校。2022 年，75%的“工作型”路徑合作學校是處于地方、農村與偏遠地區。[16]這些學校主要分布在澳大利亞北領地、西澳大利亞州、塔斯馬尼亞州的北岸，當地教育條件不高，學生與家庭的社會優勢偏弱。另外，城市與經濟發達地區也可能存在薄弱學校，參與“工作型”路徑的薄弱學校也要符合地方的標準，這里強調相對性薄弱。有報告顯示，維多利亞州界定薄弱學校是“社區的社會教育優勢指數”低于國家中間值1000的，而首都特區則界定為處于本區所有學校后10%的學校。[17]二是土著居民比例比較大。由于早期殖民歷史，澳大利亞存在移民與土著居民的群體差異。在澳大利亞的地方、農村與偏遠地區，土著居民學生占學生總數的20%以上，其中北領地更是高達79%，新南威爾士州和西澳大利亞州也都達到44%。[18]土著居民的語言、文化、歷史等差異可能會導致主流教育邊緣化，加劇師資緊缺。在“社區的社會教育優勢指數”中，學校土著學生的數量占比也被列為計算維度之一。因此，這里的薄弱學校更需要考慮土著學生的福祉。

（三）為了什么：滿足特定知識技能需求

有報告指出，薄弱學校校長愿意招聘“工作型”路徑出來的學生主要是出于“偏愛”（preference），而不是出于“別無選擇”。[19]“工作型”路徑專門為薄弱學校服務，所培養的學生更能滿足當地學校所需，主要涉及三類培養。

一是教育碩士（中學）文憑。在完成兩年學習后，學生可以獲得一份國家認可的教育碩士（中學）文憑，這份文憑由合作大學負責頒發，墨爾本大學、迪肯大學、澳大利亞天主教大學都先后參與這類合作。“工作型”路徑招募的都是非學科教學類專業出身的，學生沒有接受過系統的教師教育。通過專門的教育碩士課程，學生可以掌握教育教學類的知識技能，形成教師素養，以達到國家對教師職業的基本要求。

二是教學實踐能力。與傳統“學院型”路徑不同，“工作型”路徑下的學生兩年內都要扎根在薄弱學校，他們要承擔學校一名全職工作人員（full time employee）80%的教學工作量，以及參加課外活動等。實際上，學生已經在扮演教師角色，他們可以得到全部或大部分工資。“工作型”路徑下學生的教學實踐能力可以得到大幅度提升，且由于是在具體學校場景中，學生一開始就在適應當地文化與歷史等。因此，經過“工作型”路徑培養后，學生的教學實踐能力更能契合薄弱學校所需，而且具有針對性。

三是領導力。在澳大利亞，薄弱學校不僅缺乏教師，而且缺乏領導者。“工作型”路徑提出“教學即領導力”（teaching is leadership）的主張，培養的不僅是知識傳授者，而且是能起到引領作用的領導者。[20]有報告顯示，“工作型”路徑的學生在領導角色準備、對他人影響力等維度上有出色表現，在項目結束后的第4年，多數學生能承擔領導者角色。[21]在生源選拔和培養過程中，“領導素養”一直是“工作型”路徑所關注的，以培養能引領澳大利亞教育變革的人。

（四）要留多久：盡可能長時間

“工作型”路徑是多方主體合作下的產物，期望培養出長期投身于薄弱學校的優質教師。一方面，“工作型”路徑的培養過程更有保障，輟學率低。據統計，“工作型”路徑下學生的課程完成率平均為92%，而在常規的職前教師教育項目（initial teacher education）中，本科生課程完成率為47%，研究生為76%。[22]在“工作型”路徑中，大部分學生能夠完成兩年學習，較少會中途退出。自2010 年以來，“工作型”路徑安排1200多名學生到各地學校進行田野學習，截至2022年底，有84%的校友繼續任職于教育部門，72%的校友在學校工作，且在學校工作的校友中有近四成是位于地方與農村地區。[23]“工作型”路徑的畢業生投身于教育行業的時間更長，能更長久地服務于薄弱學校。

另一方面，“長時間”并非意味著學生被捆綁，而是導向學生“再成長”。不同于單位委培、簽訂服務期等，“工作型”路徑希望招募與培養有強烈意愿改變澳大利亞教育不公平的人，他們可以在學校、社區、企業、政府等多領域出力。畢業時，“工作型”路徑的學生可以獲得國家教師資格，有機會在國內各地中學任教，而不是被強制地派往特定學校。畢業生也會被納入校友網絡，“為澳大利亞而教”組織將繼續提供支持，使他們持續獲得成長。因此，學生畢業時仍有機會去其他學校或尋求其他職業，以在更大的平臺上為應對國家薄弱學校問題出力，而非被長時間捆綁在某所薄弱學校。

三、澳大利亞“工作型”教師教育的實踐路徑

在實踐中，“工作型”路徑從招生、培養、中途退出或畢業、評估四個方面來具體運作。

（一）面向“成師”潛力進行專業選拔

不同于按學業成績高低來錄取的招生，“工作型”路徑對生源有高度的選拔要求，以綜合評價學生成為教師的潛力。“工作型”路徑的申請者要滿足四個條件：澳大利亞的公民或永久居民，報名前獲得非教學類學科的學士學位，愿意到分配的州或地區扎根（placement）；注冊至少兩個學習領域（learning areas）。其中，官方提供“學習領域”的候選列表，優先錄取報名科學、技術、工程、數學等基礎學科的生源，人文學科的機會較少，但申請者可選擇接近學科報名。“工作型”路徑下的招生瞄準薄弱學校的緊缺學科需求，重視從其他領域挖掘較高意愿的從教者，將其職業經歷視為優勢。除此以外，“工作型”路徑期望招募到“能在課堂內外創造變革的人”，而不只是教書匠。在招生時，重點考查學生八種能力，分別為：領導力，對使命的承諾力，溝通與影響力，問題解決能力，組織與計劃能力，抗逆力，仁愛、尊重和同情，學習和自我評估能力。[24]這里的招生基于學生的綜合素養，以識別能致力于解決澳大利亞薄弱學校教育問題的變革者。因此，“工作型”路徑下的招生更關注“成師”的多方潛力，而非僅僅關注其學業能力。

為更好地挖掘學生潛力，“工作型”路徑有專業的選拔流程和團隊，其選拔大致分為三個環節。一是在線申請，“為澳大利亞而教”組織開發專門的網上報名系統，學生以書面形式介紹自己的經歷和報名緣由，該組織將重點分析學生投身于薄弱學校的意愿。二是面試，上輪入選者將參加45分鐘左右的在線面試。三是參加選拔日（selection day），面試通過者將參加為期一天的考核項目，包括小組活動、示范教學、角色模擬面試。每個環節都會給出學生得分，三輪過后入圍者還需進行項目匹配，無法匹配者也會落選。有報告顯示，2020 年初始申請人數為1568 人，面試入圍878 人，選拔日入圍602 人，項目匹配成功330 人，最終實際入校179 人。[25]在選拔團隊上，“為澳大利亞而教”組織有專門的招生人員，他們參與全環節的選拔，負責與申請者進行聯系。另外，大學與薄弱學校等合作者也會參與部分選拔環節。因此，“工作型”路徑下的招生更具專業性與合作性。

（二）基于薄弱學校與多方合作的田野培養

“工作型”路徑體現“在做中學”的理念，學生兩年內都要扎根在一線薄弱學校，人均承擔相當于該校全職教師近八成的教學任務。首先，學生被錄取后會進入學校匹配流程，一般從9 月持續到12 月。在這一階段，“為澳大利亞而教”組織會考慮薄弱學校的具體學科需求和學生以往的知識技能，將兩者匹配，盡可能將學生安排在同所或相近學校，以產生同伴集群的效果。同時，學生會接受約六周的職前集訓，為入校作準備，包括對部分教育碩士課程、課堂教學知識、當地學校信息等的學習與了解。到校后，學生將在具體工作場景中實踐，并得到三類角色的支持。一是教學與領導力顧問（teaching and leadership advisor）。他們來自“為澳大利亞而教”組織，負責與學生進行一對一輔導、定期觀察課堂和提供生活幫扶。承擔這一角色的人需要滿足四個條件：有受認可的教學資格，至少有五年教學經驗，指導過他人成功，有駕照和愿意長途工作。[26]因此，教學與領導力顧問也需要深入薄弱學校，為學生提供具體場景的支持。二是學業導師（academic mentor）。目前，澳大利亞天主教大學是承擔教育碩士項目的合作方，他們為學生配備學術導師，以在其學位就讀期間提供學業支持，并按照《澳大利亞教師專業標準》進行監督。三是學校導師（school mentor）。由學生所扎根的薄弱學校提供，每位學生配備一名學校導師，他們負責提供日常的實地指導。“為澳大利亞而教”組織也設計了導師發展項目，為學校導師提供兩年的綜合支持，使他們也能獲得成長。

在薄弱學校扎根期間，學生的時間分配是高負荷性的。2017 年有報告顯示，學生平均每周勞動投入是57 個小時，其中，教學與學校服務占48小時，教育碩士項目占7小時，領導力項目占2 小時。[27]大量“工作”時間有助于學生在實踐中深度學習，他們不僅深入課堂，而且也進入當地社區、開展課后活動等。但高負荷時間也給學生帶來壓力，使其容易忙于日常教學工作而忽視提升理想的教師素質。

（三）對標國家基礎性要求并適時分流退出

“工作型”路徑期望培養致力于澳大利亞教育不公平問題的變革者，注重過程跟蹤，也允許學生中途退出。以2019 年為例，學生扎根學校后第一年的保留率為94.1%，第二年為88.9%，最終完成的也為88.9%。[28]學生從入校到離校是一個適應分流的過程，難以勝任的學生會提前結束“工作型”路徑項目。在培養過程中，學生接受來自“為澳大利亞而教”組織、大學、薄弱學校等的相關考核，其中最基本的是對標《澳大利亞教師專業標準》。該標準將教師專業能力劃分為四個層級：剛畢業型（graduate）、熟練型（proficient）、高水平型（highly accomplished）、領軍型（lead）。“工作型”路徑要求學生在完成兩年學習后，能夠達到“熟練型”標準。[29]為維護教師質量底線，師范類畢業生還需要通過兩類考核。[30]

一是師范生讀寫與算術能力考試（The Literacy and Numeracy Test for Initial Teacher Education Students）。2015年，澳大利亞各州教育部部長一致同意實施該考試，要求師范類畢業生的讀寫與算術能力要處于同期考生前30%的水平。國家每年開放4次考試期，主要通過在線平臺完成，考試分為讀寫與算術兩個部分，由130 道題組成，時長4 小時。二是教學表現評估（Teaching Performance Assessments）。這種評估是在真實課堂環境下進行的，學生在具體教學實踐中展現自己的課程知識與技能等。而考核者主要通過課堂觀摩、課程教案、作業布置等來評價學生是否達到教師基本標準。“工作型”路徑側重提升學生教育教學的實戰能力，為其快速執掌課堂作準備。總之，“工作型”路徑下學生最終要以國家基本標準為導向，以成為國家認可的高質量教師。

（四）以證據為導向落實評估改進

“工作型”路徑基于臨床模型思想[31]，讓學生進入學校真實場景以促進理論聯系實踐，該路徑可以產生大量的臨床證據，診斷出實戰問題，形成以證據為導向的評估特色。在具體實踐中，教學與領導力顧問、學業導師、學校導師是主要診斷方，他們圍繞各自目標分別評估學生在教學與領導力、教育碩士水平、在校實踐能力上的表現，并不斷提出改進建議。除日常的過程性評價外，“工作型”路徑也會生成總結性報告，主要分為兩類。

一是自我評價。“為澳大利亞而教”組織是“工作型”路徑的主要運行機構，他們每年會在項目官網發布《影響力報告》（Impact Reports），并公開近5 年的報告文本。以2022 年為例，報告總結“工作型”路徑的多類項目數據，涉及學生、合作大學、薄弱學校以及2030 年戰略愿景等，重點突出對“領導力”培養的總結。

二是由官方機構到市場機構的專業評價。“為澳大利亞而教”組織主要由澳大利亞聯邦教育部提供財力支持，在2010—2014 年，澳大利亞教育研究委員會（Australian Council for Educational Research）接受委托，提供三份階段報告，如《為澳大利亞而教路徑：評估報告（階段3/3）》（Teach For Australia Pathway:Evaluation Report Phase 3 of 3），該報告通過調研來回應六大核心問題，以總結“工作型”路徑的項目現狀。早期階段，官方機構是主要評估力量。2017 年，澳大利亞政府委托市場機構進行評估，發布《為澳大利亞而教項目的評估報告》（Teach For Australia Program Evaluation Report）[32]，此時市場專業評估機構成為主力。隨著“為澳大利亞而教”組織被納入國家“高成就教師計劃”（High Achieving Teacher Program）的一部分，2021 年第三方機構接受委托發布《高成就教師計劃評估：中期報告》（High Achieving Teachers Program Evaluation:Interim Report）。在這份報告中，“工作型”路徑仍是評估的核心部分，分析其在招生、培養、完成等環節的實際情況，以基于臨床證據來診斷出教師培養面臨的問題。

四、澳大利亞“工作型”教師教育的主要特征

（一）承載政府意愿，由公益組織牽頭且多方參與

“工作型”路徑體現出政策導向，并服務于國家戰略需求。2019 年，《愛麗絲泉教育宣言》指出澳大利亞政府應致力于解決國家教育不公平，關注相對弱勢群體的教育問題。“為澳大利亞而教”組織主要是由聯邦教育部資助的公益性機構，專門面向國內薄弱學校，探索不同于傳統的教師教育，所以其“工作型”路徑承載著政府意愿，即“為薄弱學校提供高質量教師，以滿足所需，并盡可能保持長時間”。在傳統模式下，大學是師范生培養的主力機構，但偏重文憑或學業能力。在“工作型”路徑下，“為澳大利亞而教”組織承擔著該項目的整體運行，牽頭尋找合作方，包括合作大學與薄弱學校等，并在招生環節嚴選生源。“為澳大利亞而教”組織也促成“工作型”路徑的合規性，學生畢業時獲得的教育碩士文憑與教學資格受國家認可。但“為澳大利亞而教”組織不是中介，本身也是人才培養方，他們重點負責培養學生的領袖素質，合作大學與薄弱學校等則分別參與研究生文憑、教育實戰能力等培養。因此，“工作型”路徑承載著政府意愿，形成多方共同出力的合作架構。

（二）彰顯程序正義，基于“能力+意愿”嚴控生源

澳大利亞是“海洋法系”國家，汲取英美程序正義的傳統。不同于傳統升學，“工作型”路徑的招生程序更具設計性。招生專員是“為澳大利亞而教”組織按照特定條件招募的專職人員，他們在生源選拔上具有專業性。生源選拔設有材料審核環節、面試環節、教育實戰環節，分別關注到學生的背景資質、語言表達、實踐能力層面，各個環節都要給出評估分，并確定入圍者。選拔程序環環相扣，也各有側重點，以相對直觀的方式展現出程序規范性。在嚴格的選拔程序基礎上，“工作型”路徑擴大生源面，大部分學生是從職場跳槽而來的，他們有一線的技能經歷且從教意愿濃厚。學生可以直接扎根薄弱學校，在提供具體教育服務的同時也在進行自身專業學習。在傳統教師教育模式中，招生程序是按照學生學業成績來進行的，被錄取學生直接進入大學培養，他們的從教能力與意愿是不確定的。但“工作型”路徑一開始就立足選拔高質量、高意愿的生源，教育起點更精準。

（三）立足體驗，學生在“工作”場景中深度學習

在《澳大利亞教師專業標準》指引下，澳大利亞對教師教育項目提出“專業經驗”（professional experience）上的要求，規定本科生至少要有80天的實習體驗，雙學位和研究生則至少要有60 天。在傳統教師教育中，實習一般安排在學生進入高年級后或者即將畢業前，是短暫的階段性體驗。但“工作型”路徑卻是全過程性體驗，學生兩年內都要扎根在薄弱學校，承擔該校一名全職教師近八成的教學任務，并獲得全部或大部分的工資，如同正式“工作”。在扎根學校的兩年內，學生將獲得對“薄弱學校”的真切理解，在實踐過程中培養自身教學與領導力，不斷生成新體驗并逐步走向一種深度學習。他們不是簡單地通過聽說、假想來理解澳大利亞教育不公平問題，而是在沉浸式田野中深度體驗。但是，“工作型”路徑本質上仍是教師教育項目，學生與薄弱學校之間不是簡單的勞務聘用關系，更多的是人才培養關系，畢業后學生可自主擇業。因此，“工作型”路徑下學生的專業經驗更精準、更深刻。

（四）推動深層變革，在教育系統與教育結果上產生雙重影響

在“為澳大利亞而教”的組織戰略中，提出要產生在教育系統和教育結果上的雙重影響。[33]前者是指要打造出能夠吸引、留住優質師資的教育系統，后者是指讓所有學生的教育潛力都能得到發揮。在這一戰略背景下，“工作型”路徑不僅在為薄弱學校培養優秀教師以幫助學生發揮潛力，而且還在嘗試進行教育系統的變革。這表現在“工作型”路徑的生源不是簡單統考下按分錄取的，而是由“為澳大利亞而教”組織牽頭進行綜合考量，社會生源占很大的比例。學生可以在沒有獲得教學資格的情況下先入校從教，后續再去補修，而傳統模式中則需要持證上崗。另外，注重培養學生的教學和領導力，以讓他們可以深入多種職業領域，成為未來教育系統的變革者或引領者。這些舉措不同于澳大利亞傳統教師教育項目，考慮到薄弱學校在現有教育系統中的困局，革新以往頂層設計，結合薄弱學校實際來提供優質師資。“工作型”路徑已從以教師為對象，進一步轉向以教師所處的教育系統為對象，探索深層變革。

五、結語

“為澳大利亞而教”的組織戰略是招募和培養一批具有教學與領導才能的人來為學生提供公平教育。[34]為響應該戰略，“工作型”路徑以多元合作理念為指引，在服務澳大利亞薄弱學校的過程中，不是尋求簡單的關懷或施舍，而是在給予尊重。在實踐中，它從“相對薄弱”來理解學校差異，形成“助力”與“借力”并持的教師教育體系，而非單向度的師資救濟。一方面，選拔有強烈意愿和緊缺學科的生源加以培養，關懷薄弱學校所需；另一方面，充分依靠薄弱學校進行田野培養，尊重薄弱學校培養自己所需的教師。在這里，薄弱學校不是教師教育中的被動者，而是有著培養權的共同參與者。“工作型”路徑走出一條立足學校田野的多元參與的培養模式，并引發教師教育系統的變革，讓師資培養成為利益相關者共同的責任。

在探索中，澳大利亞“工作型”路徑也存在以下問題。一是薄弱學校的界定差異。由于澳大利亞各州可以自主界定薄弱學校，導致“工作型”路徑中的田野學校可能并非實質性的薄弱學校，影響其“公平”的價值追求。二是碩士文憑的教育質量。學生在扎根薄弱學校從教的同時也接受碩士學歷教育，但面臨教育的系統性差、導師接觸不充分等問題，進而影響所獲得文憑的質量。三是多方參與的成本與機制矛盾。目前，“工作型”路徑中生均經費的3/4 是由澳大利亞聯邦政府承擔的，隨著項目規模的擴大，地方政府、學生、合作學校等成本分擔并未明確，而且各方的職責與義務也經常發生變動，合作協調壓力大。上述問題對澳大利亞“工作型”路徑的預期效果產生一定負面影響，甚至有早期研究指出，這種模式并沒有克服國家教育劣勢，也沒有提升學生學習成果。[35]但不管怎樣，澳大利亞的“工作型”路徑為其教師教育帶來一些新樣貌，包括多方教育參與、在經驗中學習、選拔有幫扶弱校情懷的生源等，這些可以成為未來教師教育實踐的部分參考。