鏡像與鏡鑒：日本對“一帶一路”教育行動的認知及應對

吳璇，周星星

（1.華東師范大學國際與比較教育研究所，上海 200062；2.岡山大學社會文化科學研究所，日本岡山 7008530）

2013年以來，教育作為“一帶一路”建設的重要領域為“一帶一路”發展提供了重要的人才支撐和智力支持，中國教育對外開放的廣度與深度也得到提升。當下，中國學界關于“一帶一路”倡議的研究正蓬勃開展，在此背景下，關注他國對“一帶一路”教育行動的理解也日益重要。

關注日本對“一帶一路”教育行動的認知及應對，價值有三：一是從區域命運共同體和利益共同體的視角來看，日本是“一帶一路”倡議的重要合作國；二是日本在“一帶一路”共建國家有長期的政治經濟布局，關注這一問題可能啟發中國對外教育策略的調整，進而影響中國的教育活動成效；三是日本持續關注“一帶一路”教育行動，其態度和心理經歷了明顯轉變，對此梳理有助于明確他國對中國對外教育政策的理解思路。為此，本研究聚焦日本對“一帶一路”教育行動的認知內容、特征及應對，并以此為鑒，就促進中國對外教育政策的國際理解提出若干建議。

一、日本對“一帶一路”教育行動的認知內容

（一）對“一帶一路”教育行動的意圖解讀

日本一直關注“一帶一路”教育行動的意圖。一是，日本將“一帶一路”教育行動視為中國提高高等教育影響力的發展戰略。文部科學省認為，“一帶一路”教育行動是在新的時代背景與環境下推進的高等教育合作新模式，是中國致力于教育全球化的重要舉措。[1]通過推進“一帶一路”教育行動，培養并集聚沿線國家的人才資源，有望對中國國家軟實力、外交影響力等產生重要助力。二是，日本將“一帶一路”教育行動視為中國提升國際社會地位的重要依托。日本綜合研究院主任佐野淳也通過量化研究發現，同中國簽署“一帶一路”合作備忘錄的諸多國家對華關系存在明顯差異。他認為，在當前國際關系形勢不容樂觀、美國對華強硬政策已成趨勢的背景下，“一帶一路”倡議的重要目的是在亞歐大陸建成中華經濟圈，“一帶一路”教育行動是中國意欲在世界上推行“中國模式”的重要組成，通過區別于歐美發展模式的“中國式現代化”滲透，挑戰美國主導的國際秩序，[2]謀求與更多國家的更高層次的合作關系。

（二）對“一帶一路”教育行動的實踐評估

二是對“一帶一路”教育援助實踐的認知。日本學者發現，中國在支援亞非國家的經濟和社會基礎設施建設的同時，愈加致力于人才培養、知識交流方面的援助。如，日本國際問題研究所研究員井堂有子肯定了中國為非洲國家的人才培養、支援和就業所做的努力；[5]早稻田大學教授北野尚宏指出，中國教育對外開放程度不斷擴大，各種援助通過依托區域合作框架、完善實施體制、擴大多邊援助等方式蓬勃發展，“近十年已經擴大到可與其他發達國家相媲美的規?！盵6]，此外還與發展中國家共享中國教育經驗，促進了亞非國家高等教育的改善。從可持續發展視角來看，有聲音認為，“一帶一路”教育援助實踐有助于被援助國的國際人才培育，進而加強互相理解、維護合作共贏關系，[7]這為經濟領域的發展提供了堅實保障。

三是對“一帶一路”教育合作實踐的認知。合作交流是各國共建“一帶一路”教育共同體的主要方式。黑田一雄認為，“一帶一路”倡議引領的教育合作實踐是“促進亞洲內部高等教育政策對話”的重要成果，在倡議下構建的亞洲大學聯盟（Asian Universities Alliance）是一種新型亞洲國家合作形式，這種“新”體現在對傳統的雙邊或多邊合作模式的超越，基于地理的接壤推進了文化的接壤。[8]對于以東南亞、東北亞、東盟+3、亞太等多種形態而存在的亞洲而言，“一帶一路”教育合作實踐使多層次區域教育合作網絡得以進一步發展，也為該網絡內部聯結的多元化作出了重要嘗試。

（三）對“一帶一路”教育行動的影響評析

首先，“一帶一路”教育行動促進了亞洲高等教育的政策互動，更重塑了全球高等教育形態。在日本看來，“一帶一路”倡議通過致力于亞歐大陸的互聯互通，在派出相當規模留學生的同時，又接收了大量“一帶一路”共建國家留學生前往中國學習，這不僅對亞洲區域高等教育具有變革意義，也在某種程度上重置了全球高等教育存在樣態。正因如此，日本媒體中可以見到類似“席卷世界高等教育的中國”“中國教育網遍布世界”的說法。一田和樹認為，“一帶一路”教育行動是中國增強在國際社會的高等教育話語權、躋身教育強國的有力武器，對促進世界高等教育變革具有重要意義。[9]

其次，“一帶一路”教育行動拓展了中國力量的投射范圍?！耙粠б宦贰比毡狙芯恐行蘑?017年11月30日，“一帶一路”日本研究中心由若干日本學者在東京發起成立，旨在通過與國內外智庫進行合作，加強對“一帶一路”倡議的響應與研究。認為，“一帶一路”倡議有望打破近代以來歐美建構的世界格局，可能成為亞歐大陸復興的起點，走向新型亞歐共同體建設道路。[10]不過，在全球化一定程度遭受質疑，國際主義與民族主義之間的搖擺并不鮮見的背景下，高等教育在國際合作、師生流動、知識交互等方面面臨“不確定的浪潮”。荷蘭學者馬里克·溫德（Marijk van der Wende）在2019年文部科學省組織的各國大學情況研討會上指出，盡管“一帶一路”教育行動是這種不確定性中的一種探索，但在某種程度上具有“統合亞歐大陸主要國家的可能”，甚至會加劇民族主義的傳播。[11]但黑田一雄認為，相比其他區域高等教育合作的“大熔爐”模式，“一帶一路”教育行動參與的亞洲高等教育合作，正以“馬賽克”模式努力在尊重各國差異與多元和實現深度鏈接合作方面保有平衡。[12]

另外，“一帶一路”教育行動關于質量與公平的平衡引發了關注。東北大學的米澤彰純隱晦地表達擔憂，他認為高等教育系統功能分化進程中可能具有復制其社會結構樣態的傾向，導致差距的再生產。[13]盡管“一帶一路”教育行動將資源優先集中在部分大學的做法可以理解，但長期看可能會加劇教育差距。在世界經濟兩極化的背景之下，關注如何使“一帶一路”教育行動做到質量與公平的雙贏顯得必要而緊迫。

二、日本對“一帶一路”教育行動的認知特征

（一）變化性與多面性交織的復雜情感

從縱向看，日本對“一帶一路”教育行動的認知總體由消極轉向積極。“一帶一路”倡議發起初期，由于跟隨美國政策、自身經濟疲軟與實力相對下降、戒備于地緣政治形勢等原因，日本對華政策立場趨向保守，持觀望姿態。2017 年是日本態度明顯轉變的關鍵節點，伴隨“一帶一路”倡議影響不斷擴大、參與國不斷增加、積極成果日益凸顯等現實，由此引發的可能錯失經濟利益和造成外交孤立的危機感，使日本越來越難以忽視該倡議，故開始謀求參與其中。

從橫向看，日本的相關認知存在明顯的主體差異。就政府而言，雖然一國政府較少會公開對他國政策進行專題評述，但以“一帶一路”為關鍵詞在日本政府官網上進行檢索，截至2023年8 月22 日，僅文部科學省官網（https://www.mext.go.jp/）便能查詢到相關網頁內容204 條?！耙粠б宦贰背霈F多作為某一政策發布或問題提出的重要國際背景，涉及高等教育改革、地理綜合課程、國際政治關系、經濟共同體等領域，不難看出日本政府對“一帶一路”倡議的關注與警惕。就大眾媒體而言，它們往往基于好奇，自覺面向民眾普及宣傳“一帶一路”教育行動的宗旨與策略，但當描述“一帶一路”的教育成果時，又不乏“以‘一帶一路’參與國為中心擴大教育影響力的中國”“中國‘一帶一路’變革世界高等教育”等標題或話語，展現出肯定與憂慮并存的情緒。相比而言，日本學界的聲音相對客觀平和，能從多重視角出發，關注到“一帶一路”教育行動的樣態特征及其在不同國家的發展狀況，并進行較深刻的思考。

本科院校圖書館、公共圖書館與科研院所圖書館對新進人才需求較大，但對圖情專業畢業生而言，不同類型圖書館的要求不盡相同。具體來說，公共圖書館對圖情專業畢業生專業技能要求偏向操作性；本科院校圖書館專業要求較高，并希望具有其他專業背景；科研院所圖書館對圖情專業畢業生要求最高，要求其能獨立開展參考咨詢業務，并具備一定的科研能力。

（二）全局性與具象性交織的若干焦點

一是全局性。一方面，日本將“一帶一路”教育行動提升到國家軟實力的高度進行考量。當今世界，文化外交越來越成為發展本國形象、提高國際地位與影響力的重要手段。向來注重“文化立國”且擅長借此提高國際社會存在感的日本對此尤為敏感。曾任日本海上自衛隊干部學校防衛戰略教育研究部部長的吉川尚德指出：“‘一帶一路’行動中與社會和文化相關的影響力，相比經濟、安全相關的影響力變化并不顯著。但經長時間積累，最終可能會擁有撼動社會根基的力量?！盵14]另一方面，日本有意識地將“一帶一路”教育行動置于“一帶一路”倡議總體框架之中進行思考。一田和樹認為，僅關注“一帶一路”倡議某一方面就會“錯失其本質”，[15]他援引中國學者提出的“超限戰”①“超限戰”理念認為：“國家和超國家為主體的戰爭與非軍事戰爭中，沒有什么領域不能超越；沒有什么手段不能用之于戰爭；也沒有什么領域、手段相互間不能組合。”（喬良,王湘穗.超限戰[M].武漢：長江文藝出版社,2014:164.)概念，斷定“一帶一路”倡議是一場“改變世界的超限戰”，教育是其中的重要武器。通過聚集和培養大量人才、宣揚文化和價值觀，他國對于中國的理解與共鳴得以增加。

二是具象性。這主要體現在日本學界的相關研究有別于中國的關注點。中國“一帶一路”教育研究的熱點多聚焦于教育交流與合作、教育國際化、留學生教育、人才培養和職業教育等若干相對明確的主題領域，研究成果更具系統性和組織性。相較之下日本的研究成果呈現出分散化、多樣化的特征，且多結合實證方法進行。如亞洲經濟研究所研究員熊倉潤等就“大學生如何看待中國及‘一帶一路’倡議”在哈薩克國立大學和烏茲別克斯坦世界經濟外交大學開展問卷調查，發現兩國大學生普遍持積極印象。[16]大塚豐從管理模式、教師質量、影響效能等視角出發，訪談了亞洲地區14所孔子學院的工作人員，探討中國對外語言教育政策的實踐。[17]三浦明子梳理了印度的韋洛爾科技大學孔子學院（2013-2017）、巴基斯坦的伊斯蘭堡孔子學院（2010-2017）的文化活動，并與同年中印、中巴關系中的重大事件進行對照，探討其中的關聯。[18]此外，有若干學者圍繞中外合作辦學、語言教育[19]等開展案例研究，還有研究關注到“一帶一路”倡議下中國英語教育在教學方法、教師發展方面的策略，以期為日本中小學英語教育提供借鑒。[20]

（三）主體者與旁觀者交織的雙重身份

日本對“一帶一路”教育行動的關注既有沉浸式思索，又有置身事外的考量。就后者而言，日本不僅從本國立場出發作出判斷，還以“旁觀者”身份關注“一帶一路”教育行動在他國的實施狀況與影響，甚至他國對“一帶一路”的教育認知。該方面的內容主要包括以下要點。一是關注的國別廣泛，涵蓋亞洲、歐洲、美洲、非洲等地區的國家。二是關注到不同國家的態度存在明顯差異。如“批判中國及‘一帶一路’教育發展的主要是歐美國家，而南方國家未必這么看……‘一帶一路’倡議參與國人口已超世界人口的半數……今后還有望繼續增加，了解中國語言和文化、對‘一帶一路’倡議抱有好感的人也會增加”[21]。三是由于意識到發展中國家在國際社會的影響力凸顯，日本愈加關注這一群體的認知態度。如“發達國家怠慢了在全球南部的人才培養、交流的習慣已經到來。日本很多人無法想象在非洲學習中文的學生在增加。類似的事情正在很多地方發生……在我們看不到的地方，世界趨勢發生了很大變化。”[22]

更值得注意的是，日本并非僅以置身事外的姿態對他國態度進行描摹，而是在其中微妙地交織著對自身的關照。一方面，日本開始反思自身對“一帶一路”教育認知的不足之處，指出“在日本的我們習慣從歐美視角出發看待世界，但現在，已經不是只看歐美就能談論世界的時代了”[23]。舛方周一郎也承認在關注中國對外文化政策時，相比客觀冷靜的分析，往往“日美歐的警戒感和陰謀論占了上風”，而這種先入為主的觀念“會助長來自一方的偏見”，[24]為此他指出，有必要對中國政策深入理解后再表明立場，而不應輕易陷入威脅論、悲觀論或是樂觀論。另一方面，日本又在不斷思索本國介入“一帶一路”教育行動的可能性與必要性。如，柬埔寨雖然在發展科學、技術、工程與數學教育、職業培訓教育方面取得成效，但在義務教育領域仍面臨挑戰，而針對“被遺忘”人群的教育也成為難點。這一問題看似與日本無關，但野田真里認為，全球化時代各國發展都愈發同日本緊密交織，加之由于日本少子老齡化問題日益嚴峻，對外國勞動者的需求逐漸增加，這就使得柬埔寨教育問題不只是一國國內的問題，也應基于日本與鄰國的關系這一視角加以分析和應對。尤其是“一帶一路”倡議的推行，使類似問題的戰略重要性進一步增加。[25]

三、日本應對“一帶一路”教育行動的主要路向

莫頓·多伊奇（Morton Deutsch）基于庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）群體動力學理論提出競合理論（co-opetition theory），認為從目標結構角度，個體行動可依據其目標與他者目標之間的關系，分為協作性結構、競爭性結構和個體性結構。

面對“一帶一路”教育行動的蓬勃開展，日本相應的多重動向可借此框架加以解釋。

（一）協作性結構：參與亞洲高等教育共同體建設

為謀求可持續發展，日本學者普遍認為有必要積極參與高等教育區域合作，通過加強亞洲高等教育共同體建設強化自身競爭力。日本以協作性姿態參與“一帶一路”教育行動有充足且必要的原因。就教育趨勢看，高等教育的若干新中心即將崛起，可供選擇的留學地將更加多樣。美國國際教育協會（Institute of International Education，IIE）在2015年指出，今后亞洲可能成為吸引留學生的主要市場，亞洲高等教育的發展前景廣闊。[26]就自身水平看，日本高等教育國際化水平較低是在世界高等教育中競爭力不足的重要原因，而以亞洲內的教育合作推進國際化，有助于改善這一現狀。就歷史傳統看，正如亞洲經濟交流中心顧問藤野文晤、政治家逢坂誠二所言，古代與現代絲綢之路都以日本為東方終點。[27]日本有必要思考如何利用新的絲綢之路傳播日本文化。

一是依托現有平臺開展合作交流或參與區域性合作聯盟建設。如2016 年《中日韓三國教育合作首爾宣言》承諾擴大教育領域合作，一同推動亞洲高等教育共同體的發展。東京大學于2017 年加入由清華大學牽頭成立的亞洲大學聯盟，該聯盟作為首個以亞洲高等學府為主體的大學聯盟，意在通過成員高校間的合作共同培植“亞洲智慧”，提升亞洲區域高等教育質量。此外，亞洲校園計劃、中日韓三方遠程教育論壇等都體現出日本對區域高等教育協同發展的追求。

二是加強與亞歐大陸各國的教育合作。日本在亞洲的教育合作具有以東亞為主的傳統，在新形勢下，這一傳統有所改變。較典型的是被文部科學省選定為2017年度“私立大學研究品牌化項目”的立正大學與烏茲別克斯坦研究機構的學術交流活動。該活動旨在由兩國研究人員共同發掘、保存和修復古代佛教遺跡，并通過研究揭示佛教在日本的發展過程。該活動的計劃書指出，在中國以“一帶一路”倡議介入亞歐大陸的形勢下，日本有必要重新思考自身在亞洲的定位，以不局限于東亞的現代性視角加深與亞歐諸國的合作。[28]可以認為，“一帶一路”教育行動也在啟發日本愈加關注與中亞等地區的教育合作。

在日本，還有社會力量參與“一帶一路”教育行動。如2015 年成立的“日本國際教育機構評議會”以中日兩國教育交流的橋梁為宗旨，致力于促進中日兩國在中文教育、日語教育、環境、醫藥、護理及經濟領域的交流合作。[29]

（二）競爭性結構：將教育視為“自由開放的印太”實施的重要領域

由于日本國內相當一部分聲音將“一帶一路”倡議視為對現有國際秩序的威脅而加以抨擊，持這一觀點的勢力嘗試以“自由開放的印太”（Free and Open Indo-Pacific）理念加以對抗。盡管日本政府極力否認，但日本學界普遍認為，“自由開放的印太”目的在于加深與美國、澳大利亞、印度和菲律賓等國的同盟關系以制衡中國。

作為全方位拓展的重要布局之一，“自由開放的印太”在教育領域的行動中占有舉足輕重的地位。主要舉措包括：通過國際協力機構（Japan International Cooperation Agency，JICA）、政策研究大學院大學等援助機構或高等院校的合作，培養積極投身于印太地區活動的日本人，并在東南亞或南亞開設大學，集聚當地優秀人才；通過“人才培養獎學金計劃”“為非洲年輕人培養產業人才的倡議”等活動加強印太各國青年交流；通過發展“應對全球性課題的國際科學技術合作計劃”進一步推進日本與發展中國家的國際共同研究和研究成果的社會實施；加強對伊斯蘭國家的高等教育支援，以防印太地區宗教極端主義的擴大。此外，日本還開展了多樣的教師培訓、專家派遣等教育交流活動。

以上舉措牽涉日本相關省廳以及產業界、大學、研究機構等諸多主體，力圖借助多路徑的教育活動進行文化輸出與國家形象塑造，以期潛移默化地培育能夠影響印太區域的關鍵支點國家的青年一代，并強化意識形態聯盟，穩步推進這一政策。不過，“自由開放的印太”本身也在經歷著階段性轉變，這主要體現在官方話語表述經歷了從“戰略”到“構想”的變化，①2016年，時任首相安倍晉三在第六屆東京會議上提出“自由開放的印太戰略”，但外務省認為“戰略”一詞帶有野心而缺乏包容。為同中國改善關系，安倍在2018年11月到訪亞太三國期間，將此理念中的“戰略（strategy）”改稱為“構想（vision）”，并沿用至今。意在弱化自身的對抗性。

（三）個體性結構之一：關注亞洲教育研究話語權

在日本比較教育學者看來，由“一帶一路”倡議實施、東盟共同體發展等引發的教育無國界化，使國家間教育由彼此疏離走向相互依存。這引起了學者對邊境研究（border studies）的興趣。森下稔以“一帶一路”教育行動為例，嘗試了比較教育學領域的邊境研究，發現在泰國北部邊境山區有八十余所約在20 世紀60 年代建立的華文學校，一度與云南隔絕，近年來卻逐漸受到中國的支援；在云南徳宏傣族景頗族自治州與緬甸相接壤地區的“國門學校”中，由中國負擔居住在緬甸一側的少數民族子女無償跨境接受教育。[30]進而指出，對于比較教育學而言，邊境教育是重要的研究課題。盡管跨境學生只存在于“邊緣”地區，數量上也微乎其微，但“當在距離遙遠、互不相干的地方發生了共同現象，那便無法忽視了”[31]。

盡管日本已有少量的相關研究，但對邊境所秉持的意識較薄弱。森下稔就此提出開展邊境教育研究的建議：一是在教育學中有意識地使用邊境研究分析方法，促進研究體系化；二是開展跨國合作研究，以應對邊境研究可能涉及的多國研究復雜性問題；三是超越以往將“中央—邊緣”構圖作為隱性前提的研究范式，以“中央—邊境地區—邊境對面”視角把握現代教育現象。同時，他還指出研究開展的一種可行路徑：面向邊境地區中小學開展田野調查。此外，通過對個別案例的比較分析，捕捉邊境地區教育的共性與差異。他還列舉了諸多可以開展該類研究的地域，如中國（云南?。挼椋〒郯睿﹪场⒅袊ㄔ颇鲜。蠐耄醵嗄焚愂。﹪?、中國（內蒙古自治區）—蒙古國境等……通過積累國境交界地區的教育案例，實現地域案例的并置比較及分析，探索構建新的比較教育學方法論。[32]

還有學者從相對微觀的視角展現了另一種思索，這以中山京子關于培養學生的環太平洋意識的教材開發研究為突出代表。在她看來，無論是在教育活動還是社會領域中，日本人普遍缺乏對太平洋國家的理解和關注，并往往持有片面印象?？紤]到未來太平洋地區在國際關系中的地位愈加重要，日本作為環太平洋國家，減少對歐美的依賴心理非常緊迫。日本人應把自身當作環太平洋公民的一員，與太平洋諸島國建立友好合作關系，為擁有作為連帶者的環太平洋的“我們意識”奠定基礎。[33]為此，該研究從文化人類學與教育學的跨領域研究視角出發，通過開發教材、提供指導方案與實踐案例等方式開展實踐，旨在將學生培養成具有環太平洋意識的公民。

（四）個體性結構之二：在海外大力推廣日本型教育

自2016 年開始的“日本型教育的海外開展”事業被視為“文部科學省的全新嘗試”。[34]日本型教育內涵豐富，主要包括培養高基礎學力和規律生活習慣的初等中等教育，高質量理科教育，以高等專門學校和專修學校為代表的產業人才培養機制，以及靈活使用技術的信息通信技術教育等?！叭毡拘徒逃暮Ｍ忾_展”以提升日本教育國際化質量、促進相互理解并為國際社會作出貢獻、驅動日本經濟增長為理念。由文部科學省牽頭經濟產業省、外務省、國際合作機構、日本貿易振興機構等主體，建立地方公共團體、教育機構、民間企業、非營利組織等可參與的“日本型教育海外開展官民合作平臺”。因此，“日本型教育的海外開展”無論是從日本的教育行政領域還是從國際教育合作領域來看，都被認為是歷史性事。[35]“日本型教育的海外開展”被寫入《第四期教育振興基本計劃》（2023年）、《基礎設施系統海外發展戰略2025》（2020 年）等政府報告中，足以見其重要程度。該事業在第一期（2016-2020 年）面向36 個國家或地區的66個試點開展了實踐，為日本教育國際化作出重要貢獻。文部科學省將其成果歸納為：提高了日本教育文化制度的國際地位和影響力；積累了對外國兒童學生的教育經驗；有助于重審日本教學方式與教師研修；實現各國優秀教育措施的“逆向進口”；在試點事業開展國接收了外國留學生；構建新型產官學教育合作伙伴關系。[36]第二期“日本型教育的海外開展”事業已于2021 年開展，仍有必要持續關注其行動及成效。

四、結語

日本作為東亞發達國家，在國際政治經濟領域具有較強的影響力。研究日本對“一帶一路”教育行動的認知及應對，有助于加深對教育問題的思考。

在思想層面，辯證對待他國的多維認知。日本的復雜認知既具特殊性，也有一定代表性。在對日本的肯定聲音加以借鑒、開展可行性論證或對策性研究的同時，更有必要關注那些消極聲音。這些消極聲音與對“一帶一路”教育行動認識不足，被西方話語或意識形態所影響、焦慮于中國教育影響力的增加有關。從鏡像理論來看，跨文化交流中主體傾向利用自身文化背景或認知觀念來解釋對方行為。正如有觀點指出，擅長“成本—收益”思維的西方人難以充分理解“人類命運共同體”的大國情懷，“中國在不要求對方任何回報的情況下，無償提供技術支援是極其難以想象的”[37]。為減少類似的消極話語，一是認識到外部認知偏差不可完全避免，而考慮到認知本身的穩定性與持久性特質，改善偏見絕非一時之功，有必要敏銳捕捉相關的觀點表達或動向應對，及時把握中國教育的國際輿情。二是不否認“一帶一路”教育行動勢必帶來中國影響力增加的客觀事實，但應使該事實被認知為“機遇”而非“威脅”。三是通過重申“一帶一路”倡議的價值共識，促進情感共鳴，讓參與國更具獲得感。

在話語層面，加強中國在國際的教育話語權。教育話語是主權國家宣傳教育理念與政策、塑造教育形象的重要手段。為加強中國教育話語的生產性與響應性，在話語主體上，以政府為主，同時激發民間組織力量，共同承擔傳播中國國家形象與優秀文化的重任。在話語內容上，著力講好“一帶一路”故事，既堅持中國特色內核，又關注教育共同理念，更要確保與受眾群體的文化相契合，達成有意義分享。在話語方式上，以主體間性思維和交互原則為引領，既要平衡意識形態表達，采取柔性話語輸出模式，又要兼顧言說的多樣性與價值的普遍性，切實提高教育話語的傳播效能。

在戰略層面，積極構建亞洲教育共同體。如前所述，亞洲教育市場以發展速度快、未來潛力大引起世界關注。劍橋大學教授蘇珊·羅伯遜（Susan Robertson）指出，“一帶一路”倡議為亞洲大學提供了在現代世界中重新確立自身地位的重要機會。[38]亞洲教育共同體建設的必要性得以凸顯，這使中國不再作為西方高等教育模式的接受者，而有機會成為參與世界全新高等教育格局的建設者。為此有必要秉持多邊主義視域，以制度性安排促進和平與發展，協調不同國家之間的教育關系與利益；深度融合對外教育行動與可持續發展目標，通過縱深銜接2030年可持續發展目標與“一帶一路”倡議，實現更大范圍的聯動式、包容式發展。

在實踐層面，參與重塑全球教育治理體系。一是探索科學完善的全球教育治理的國際規則。既要積極同他國協商，平衡多方利益取向，又要兼顧中國教育現狀與國際教育趨勢，健全相關政策法規，實現國內與國際教育治理思路的有機互通。此外，還應結合后疫情時代、新一輪科技革命等背景，拓寬治理規則的限度與向度。二是締結全球教育合作伙伴關系，著力構建全球教育共同體。關注伙伴關系的平等性，尊重不同行為體需求，高效協調組織關系；實現伙伴關系的包容性，理解各方的政治或文化差異，關注共同價值追求、致力共同愿景實現；發展伙伴關系的友善性，發揚合作共贏的精神，加強他國參與的意愿。三是搭建開放深入的高質量全球教育治理對話機制。通過鞏固上述伙伴關系提高對話深度，又要融合多種媒介實現對話廣度，以確保機制公平、自由、高效、有序地運行。