“教-學-評”一體化單元作業整體設計路徑

湯標　黃淵

2020年修訂版普通高中地理課程標準明確要求“加強過程性評價，實現‘教-學-評一體化”，并且將“地理日常學習評價”作為“教-學-評”一體化的重要鏈條。地理作業是日常學習評價的重要方式之一，是檢測學生地理核心素養發展水平、促進學生地理核心素養發展的重要載體。地理大單元作業通常以真實情境為主線來設計，包括符合單元目標的課前作業、課堂作業、課后作業，以及貫穿單元教學或相關學習專題的長作業等。教師可以抓住作業設計，落實“教-學-評”一體化。

一、依據課標要求，明確作業目標

作為形成性評價的重要方式，作業與“教”和“學”應該具有目標上的一致性，并且作業目標先于作業內容而存在，所以教師需要根據既定目標選擇和組織作業。

從課程標準要求到單元教學目標，其間需要經過轉換：先依據課程標準中相應的內容要求和學業要求，聚焦與單元內容契合的大概念，以及方法思路、學科價值等方面的目標；然后，將這些目標具化為單元各課時教學目標。描述目標的行為動詞應該可觀測，以便于評價的實施。單元作業目標要對應單元教學目標，描述具體作業情境中可觀測的學生行為表現或成果作品。

以人教版高中地理教材（2019年版）選擇性必修2第二章為例。本章的大概念為“資源、環境與區域發展”，對應的教學內容包含“區域發展的自然環境基礎”“生態脆弱區的綜合治理”“資源枯竭型城市的轉型發展”三個模塊。分析課程標準，筆者明確了本章教學目標，進而以章為單元，提取、歸納出單元教學目標體系（如表1）。

本單元學習中，學生需要依托我國北方農牧交錯帶土地退化問題和資源枯竭城市即焦作市的轉型之路兩個案例，明確資源、環境與區域發展的內在聯系，建立“資源、環境與區域發展”單元學習思維體系：①自然環境為區域發展提供自然條件和自然資源基礎，并影響區域發展路徑和水平；②區域開發中，若產生過度損害自然環境的不合理開發路徑，自然環境就會反過來制約區域的進一步發展，使區域發展陷入惡性循環；③自然環境與區域發展是相互影響、相互制約的，區域發展需立足區域現狀，因地制宜，走人地協調、綠色創新發展之路。

以課程標準為核心，明晰單元教學目標體系與單元學習思維體系，有助于教師建構單元整體學理邏輯，明確單元教學的核心素養指向，進而從整體視角設計單元作業目標。本單元，筆者這樣設計單元作業目標：①以某區域為例，結合相關材料認識區域地理環境的特點；②判斷區域發展的典型問題；③分析區域典型發展問題產生的原因，探究區域發展問題的解決之道；④評價區域發展現狀，提出可持續發展建議；⑤總結歸納資源、環境與區域發展問題的一般探究方法；⑥辯證地看待自然環境與區域發展相互影響、相互制約的關系，明確“因地制宜”“人地協調”的可持續發展觀。其中，目標①②主要指向區域認知，目標③④主要指向綜合思維和地理實踐力，目標⑤⑥主要指向綜合思維和人地協調觀。筆者根據目標①②設計水平1、水平2難度的作業，以落實必備學科知識；根據目標③④⑤⑥設計水平3、水平4難度的作業，以促進必備學科技能的習得，學科核心素養的發展和情感、觀念的培養。

二、編制多維細目表，系統規劃作業

筆者將單元作業的題型、難度、情境、題量及建議完成時間等關鍵屬性置于一張表中，形成單元作業多維細目表，便于合理設定各目標對應的作業量，整體規劃作業結構，合理安排作業時間，對作業的科學性等進行有意識地評估，最終提升作業設計質量。

進入多維細目表的每道作業題的質量非常關鍵，教師要以高度自覺的質量意識選編、改編或創編作業題。學習本章節，課程標準要求“以某生態脆弱區為例”“以某資源枯竭型城市為例”，以此明確本單元“教、學、評”均需在真實情境中展開，學生的素養水平要依托他們在真實情境中的具體表現來測評。因此，本單元作業情境是在分析素養目標對應的行為表現基礎上選擇或創設的、邏輯清晰且表達通俗的情境。如表2中第1課時的作業情境是對教材情境的變式呈現，而第2課時的作業情境是為提升學生能力所創編的復雜、陌生的真實情境。

此外，教師要基于整體思維，結構化地組配作業。單元作業中，即便每道題的質量都很高，組合出來的作業整體質量卻不一定高，原因是作業的結構不一定合理。如一個單元的作業都是高質量的選擇題或都是中等難度的問答題，顯然是不合理的。作業結構的合理性是衡量單元作業質量高低的關鍵指標之一，單元作業中的每道題都要有具體的目標指向，教師要合理安排不同層次、類型、難度題目的比例。

三、錨定目標指向，具化評價標準

大單元作業設計要從關注單一知識點或答案正確與否拓展到關注學生在真實地理問題探究過程中的思維表現。“教-學-評”一體化單元作業整體設計需包含作業評價標準的制定，以引導學生關注自身表現，展開自我評價與反思。

以表2中“研究問題：景德鎮還要不要走‘世界瓷都之路？”作業評價為例。該實踐作業以任務群形式呈現（任務1：調查景德鎮瓷業發展的區位條件。任務2：探究景德鎮瓷業興衰的過程及原因。任務3：對景德鎮是否繼續走“世界瓷都”之路提出建議），評價分為學習表現評價和學習成果評價兩個方面。

在學習表現方面，筆者設計了情感態度、研究思路清晰度、信息收集表現、交流合作表現4個評價項目，如表3所示，評價量規由低到高設置為1～3分，其中“2分”代表符合平均水平的實際表現。

在學習成果方面，筆者聚焦學生思維結構，分別設計了3個任務的分級評價指標。

任務1中，一級水平為“對景德鎮自然地理環境特點和社會概況認知不夠完整，或無法將相關條件與瓷業發展建立聯系”，二級水平為“對景德鎮自然地理環境特點和社會概況認知全面，能準確地建立相關條件與瓷業發展的聯系”。

任務2中，一級水平為“僅能建立‘因瓷而興‘因土而衰單點關聯結構”，二級水平為“能全面且條理分明地分析景德鎮瓷業興衰的具體原因”。

任務3中，一級水平為“只表明態度”，二級水平為“表明態度，但相關支持論據不夠充分，并且表述缺乏條理”，三級水平為“表明態度，相關支持論據充分，并且表述條理較清晰”，四級水平為“表明態度，相關支持論據完善，并且表述條理清晰，能充分體現人地協調的區域可持續發展觀念，甚至能提出其他合理建議”。

責任編輯? 劉佳