先生二三事
——于漪研究的另一種視角

吳國平 上海師范大學

人，出現在特定的時空，活動在特定的歷史環境中。出生在哪個時空，由天注定。環境由先人的積累和世人的互動所鑄就，個人作為的可能性在于如何看待和吸收前人的經驗以及自身回應現實挑戰的姿態。對于生長于戰亂年代的于漪，這樣的感知會是一種難以忘懷的生命體驗，這些經歷形成了她的人生觀、世界觀、職業觀。

流離失所思家國

寒冬臨近，日軍飛機在鎮江上空不斷盤旋，瞬間呼嘯著向下俯沖，從房頂上掠過，扔下的炸彈在近處爆炸。一時火光沖天，警報聲響成一片，街道上的人見狀四散逃散，家中的小孩趕緊鉆到桌子底下，個個嚇得臉色鐵青……于漪的父親親眼看著一夏姓鄰居的居所被日軍扔下的炸彈夷為平地，全家人頃刻間遇難。鎮江城里的生活已經處于極度危險狀態中，于家決定前往新洲鄉下暫避。豈知，出得家門便是逃難，一路車船擁擠雜亂，鍋蓋棉被肩扛手提，扶老攜小哭喊不絕，人在途中，家在曠野。又豈知，這一避便不知何日可以重返家園，回來時可還是從前那個家。事實上，兩年后于漪一家返回老宅，鎮江已是一片荒涼蕭瑟，夏家廢墟堆上破碎的瓦礫爬滿了青苔。而于家也未能幸免，墻壁上彈孔刀印交錯，室內早被洗劫一空，只剩缺腳的桌凳，四壁如徒，家園碎了。家園——人類避危難、衍世代的居所——對生活于20 世紀上半葉的中國人來說飽含著何其熱烈與辛酸的情感，唯能從他們刻骨銘心的生活歲月里咀嚼得到一絲滋味。如果說，《蘇武牧羊》是課堂里于漪獲得的最難忘的愛國感知，那么逃難途中一幕幕國破危難的人世景象則在九歲的于漪心靈上烙下最深沉的愛國體認。

不久，于漪的母親染上了傷寒重癥，這病在當時死亡率相當高，就算正規的醫院也沒有特效的治療手段和藥物。逃難在鄉下的于家更沒有條件請醫治療，于母高燒不退躺在床上病得連話都說不出來。萬幸的是，在家人的照顧下母親奇跡般地挺了過來，身體慢慢好了起來。作為家中長姐，于漪照顧母親，照看幾個弟弟，還分擔了許多家務，對生活的艱辛有了切身的感受。雖然隨父母逃難的這兩年于漪中斷了學業，卻并沒有缺失教育。國破了，城陷了，家失了，衛國者犧牲了，生活的平靜消失了，親人命懸生死一線的惶恐……還有哪種教育比這刻骨銘心的生活對一個九歲少年的心靈更有沖擊力的呢？人，不是一天天長大的，而是面對突如其來的生活一夜之間成熟的。

于漪下巴內側有一道疤痕，那是她們逃難深夜抵達新洲鄉下親友家門口的時候摔倒后留下的。當時她又是興奮，又是疲憊，又是昏暗，又是陌生，進門的瞬間被門檻絆倒，磕破了下巴流了好多血，在那樣的環境里一時何處送醫？父親按民間舊習從灶膛里抹了一把草木灰敷在傷口，血算是止住了，但是疤痕卻在于漪臉上烙下了印記。每每提及這道疤痕，于漪的記憶生動鮮活，這不由得讓我們想到魯迅筆下的少年閏土。非是這位叫“閏土”的小友如何特殊，而是彼時的魯迅正遭遇著家庭中落的突變，才使一個異樣的少年伙伴變得印象突出。對于魯迅而言，與其說是記述著一個少時的玩伴，不如說是印刻著家道衰弱的記憶。對于于漪來說，逃難路上雖有不同于平日的新鮮生活景象，然而灼痛著心靈的處處雜亂、時時惶恐、日日疲憊，及至浮現在記憶盡頭的意外受傷，遂使“門檻”“淌血”“灶膛”“草木灰”……這些記憶變得新奇生動。人的記憶看似捕捉著生活記憶之峰中的某些細節或意外，其實感知的“高原”是烙在每個人心底的苦難動蕩或幸福榮耀，它們作為潛意識不時會參與日后的生活經驗判斷，這就是所謂的“體認”——由感而知，由知而認，由認而信——理性確立的過程，“道德可教嗎”即在于此。關于道德的知識可以傳述、可以對答，道德信念的確立、道德行為的踐行則是融入個人生命體驗的過程。愛國主義教育何曾是“教育”的內容？而所謂的“德育”經驗，又有多少是德育的呢？教育本謂教養，離開了教養諸育原無獨立的地位。對于生于戰亂年代的民眾而言，平和實屬最高欲求，守護平和在任何時候都是他們的底線認知；而在“糖水”里長大的一代人的經驗里，平靜的日子了無激情，生活的追求唯新奇刺激方算挑戰。豈知，“挑戰”的對面何嘗只是艱難坎坷，未嘗不會好高騖遠，兩端之間堆列著千姿百態的對象，克之則成，不克則毀。套用維特根斯坦一言，可說的是代溝，不可說的是臆想之玄與抱負之念。兩年逃難的歲月，是生活給于漪最真實的教育，于漪建立起了對家國、對人民最深沉的情感以及對平和生活最真切的理解，雖然彼時她可能還不會說今日十齡童人人會說的那套漂亮的話，但是生命之魂就此滴灌進了于漪的心靈。

不久，在親友的幫助下，于漪一家來到上海并借住在親戚家。從避難新洲到流亡上海，于家能夠奔走投靠的多是親友，族親的觀念在于漪的頭腦中進一步得到了強化，而助人于危難的善念也悄悄地注入了于漪的心底。日后，人們每每以“著名特級教師于漪”開始其追述與于漪的交往歷程，言者仰視的心理多少隱伏其間，可隨后卻總意外地被這位“著名”人物的謙和慈愛所感染。很多人都說“于老師對誰都很好”，言于漪對別人有求多應，不少人仰慕于漪的教育情懷，或邀為題詞作序，或請作指導報告，于漪多慨然應允，且從不敷衍。在旁人眼里這些或是“于老師對誰都好”的印證，唯對于漪自己來說絕無“討好”他人的心理，而是助人當助的善意。這既有師者躬行自律的一面，又有成長過程中所體認的與人為善、助人于危難的善行一面。不是每一位“著名”人物都會“對誰都好”，于漪不會不知道不是每一次受托都能產生感染的成效，其中借用一些聲望的情形也不會沒有，卻還是“對誰都好”，那是一個人從小習得的教養和對族群同胞的善念。

孟子謂性善，荀子謂性惡，善性得自天未必可靠，惡性出于利未必虛假，揚善避惡是修身的至境，它是我們生活的一部分，何嘗不是教育的延續和深化呢？而族親的觀念對于漪日后從教所產生的影響，遠未引起于漪研究的必要重視。于漪經常說：“今日的教育質量，就是明日的國民素質。”這種基于國家民族立場的教育目的認知或可通過教育理論的學習獲得，而要把這種認知轉化為教育信念，它一定和個人重大的生活、職業經歷有內在關聯。

傳統中國社會以天下為最上層結構，以氏族為底層結構，上有天子，下有鄉紳，皇帝雖貴為普世最高權力者，但其直接管理很少超出朝廷——中央政府的最高管理機構，而地方權力主要由皇帝委派的封疆大吏代為管理。其實各式撫臺、藩臺、布政、總督對廣域事務同樣管不過來，所謂“天高皇帝遠”就是這么來的。只到縣衙這一級才多少承擔了地方的一些管理職能，但是因農耕生產形態相對單一，除了財稅、訴訟等一些非常事務，底層民眾的日常生活受到上述權力直接管控的時候并不多。市井鄉村的生活勞動多由家族尊長依禮法維護，所以普通民眾對族親的依賴逐漸積淀為普遍的民族心理，即便到了21 世紀的今天，國人在就醫養老、入學就讀、擇業置產等過程中都看得到親情鄉情的身影。由此，個體獲得了在命運關聯群體中生存的初步認知，唯當人們遭遇民族存續重大變故之際，這種族親觀念在理性和情感雙重激發下，很容易升華為家國情懷的深度體認。所以，于漪響亮地發聲：“教師一個肩膀挑著學生的現在，一個肩膀挑著國家的未來。”對于沉湎于應試節奏的“口號”勞動者或被“內卷”的職業壓得氣喘吁吁的從教者，這一聲確有振聾發聵之功。

不難分辨，這些被中小幼教師和民眾廣為傳頌的教育思想不是出于前人的經典表述，完全是于漪發自肺腑的心聲。于漪這一系列教育思想，標志著一名師者確立了穩定的職業倫理，而它們與個人特殊的生活歷程須臾不離。

涵詠是一種教養

“今人不見古時月，今月曾經照古人。”作為后生，如今的同行難免仰視于漪，似乎于漪天生就是教育家。其實，于漪有自己少年的活潑，也曾被彼時之月所映照，且從彼時之人與月的故事中感受一種涵詠。

某日上課，于漪剛要落座，卻發現自己的凳子不見了，四處張望也沒發現，這才反應過來應該是同學的惡作劇，無奈只得站著上了一堂課。隨即興起，把這件事寫進了作文，這一通對搗蛋鬼的“口誅筆伐”盡情揮灑了少年的才情和意氣，正所謂“興酣落筆搖五岳，詩成笑傲凌滄洲”。氣算是出了，但作文交上去之后于漪轉念卻擔心了：“壞了，大概要被老師責怪了。”一個真實的少年于漪躍然而出，一邊是倒豎兩道柳眉、不可凌犯、英氣逼人的“穆桂英”，一邊是心底溫善、好學乖巧、一臉無辜的“美少年”。誰人沒有少年？誰人不從少年來？沒有脾性，何來品性？社會人之所以安身立命，莫不是確立了為人處事的原則，這個原則也就是脾性，依教養程度有脾性、品性之別，或近“本我”似粗鄙，或趨“超我”更涵詠，居于其間的萬千變化便成就了一個個鮮活的個體。

要問的是，作為一名教育者對于這樣的情形該怎么做？每個老師都會有自己的做法，每種做法背后都涉及對教育的理解和對人的認識，而每種做法都有其具體的考慮：因為時代要求不同、教師權力有別、學生個體存在差異等，都會形成不同的成效，一概而論某種做法高明或某種做法糟糕，都難免限于形而上學。唯對于漪來說，老師當年非但沒有苛責，還在文后大為贊賞地批了一大段：“……于生失座，成此佳什，遂使孟嘉落帽韻事不專美于前矣！”這位老師是了解于漪的，不僅幫于漪卸掉了那塊忐忑的石頭，令于漪終身記著這件小事，還留下了這段涵詠的文字。

這句批文連標點不滿30 字，卻漸次表達了如下五層含義，可謂御繁以簡的典范：“失座”是事實；“佳什”贊作品；“孟嘉落帽”是用典，源出《晉書·孟嘉傳》，孟嘉為東晉才子，在一次聚會中他的帽子被風吹落不自知而依然風度翩翩，當人們嘲笑他時卻被他的從容應對所折服，后人遂用“孟嘉落帽”贊揚一個人氣度寬宏，風流倜儻，瀟灑儒雅；重點在以“韻事”點破，小事一樁，何必忐忑？又何須無限上綱道德論處？落筆間，少年心頭的一場火氣化為了文人才俊的瀟灑倜儻；結語回到眼前人——“不專美于前”，對少年的這一通褒獎直追古人，前途不可限量啊，換作哪一個學子不狠狠地自美滋美一番……嚯，這一輪明月怎一個美字了得？直令當年的學子銘記一生，更讓今人見古月。今天，比起一些同行對教育問題喜歡以激烈的方式作怒罵，于漪的批評和吶喊顯得涵詠許多，其背后既有前文一再剖析的由時代背景所奠定的價值觀差異，還有審美教養上的分別，這些審美傾向多少和她長年的受教育有內在聯系，其中還有這么難忘的一則軼事和文字。于漪此后任教，教過的學生無數，遇到的場景更多，在理解學生、判定學生、引導學生的過程中難免不時時想到自己的這次經歷，教育的價值就珍藏在一位師者的教育藝術之中。

與其人云亦云地重復“呵護學生心靈”，不如深入剖析師者的教育藝術。

從“一切為民族”到“夜深千帳燈”

今日不少名校多會祭出四言八字或二言八字不等的校訓，言簡意賅，豪情勃發，對于激勵年輕學子有一定的感染力，以致那些成功人士接受采訪時多自豪地引這么一句，以示母校隆恩。鎮江中學的校訓有特色，既非二言，又非四言，而是五個大字——“一切為民族”，不落俗套，旗幟鮮明而又斬釘截鐵，令人馬上想到少年周恩來總理“為中華之崛起而讀書”，足見當年發展民族教育的使命和抱負。

自19 世紀中葉始，百年間中華民族歷經磨難，無數仁人志士探索了各種救亡圖存的道路，科學救國、實業救國、教育救國，不一而足，而民眾總在水深火熱之中。后人常常聽到“四萬萬同胞”這句時代的符號語，卻很少體認它絕非“四億中國人”這一數字敘述，而是“中華民族命運共同體”的悲情吶喊。沒有民族就沒有個人和家庭，在近代史上這是對民族依賴最強烈的一個時代，它構成了當年一大批知識分子和進步人士奔赴延安的社會心理。更早時，張伯苓和嚴修在天津南開中學提出“允公允能”的辦學主張，這個“公”是“天下為公”之“公”，排除了為一己之私或小團體的利益讀書。進一步地，這個“公”不是抽象的而是具體的，當民族存亡面臨危機，南開的“允公”就是鎮江的“為民族”，可見當年鎮江中學的辦學者所抱有的“四萬萬同胞”情懷之強烈。有必要延伸一句，與時下一些名校動輒一本率、多少“985”、北大清華有多少，或者“誰以誰為榮”的標榜相比，不僅狹隘遠大高下立見，更重要的是忘記了基礎教育的屬性。任何時候，基礎教育的任務都是培養個體社會成長中的基本素養，與作為專業人才培養的高等教育有本質的區別。通俗地說，能不能成為專門人才是高等教育的問題；是不是合格的社會公民是基礎教育的職責。越俎代庖與拔苗助長都不是好的教育。

難能可貴的是，彼時鎮江中學的校訓不是高高懸掛在墻頭上，而是深深印刻在課堂和校園的場景之中。可以說，這是母校給于漪一份至重的精神食糧。

入夜，校園里兩個同學合用一盞煤油燈，同學們挑燈夜學。遠處看去，油燈透過教室的窗戶顯得整齊有序，大小不一，高低錯落，星星閃閃，于漪說那場景總讓她想到納蘭性德的“夜深千帳燈”。納蘭性德是清初三大詞人之一，他的小令《長相思》被民國大學者王國維盛贊為“千古壯觀”——

長相思

［清］納蘭性德

山一程，水一程。身向榆關那畔行，夜深千帳燈。

風一更，雪一更。聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。

山、水、風、雪，本是人人都會面對的自然景象，被“一程”“一更”帶入塞外時空，引出了“千帳燈”與“夢不成”的景觀與惆悵。如果說王國維從“夜深千帳燈”中獲得的是“千古壯觀”的審美，那么到學子于漪和她的同學那里激發出的則是為民族發憤學習的動力。它們擁有共同的山、水、風、雪背景，也經歷了“一程”“一更”的滄桑記憶，至此“千帳燈”越出了“苦作舟”的機械和被動，表現出了進取和責任。作為一種精神符號，它所集聚的燈塔效應不斷激勵學子們發憤努力，而目之所及伏案讀書的情景又進一步強化了這種學習的氛圍。我們今天說，營造學習氛圍何等重要，為此而煞費苦心的學校不乏其數，因為氛圍的形成在教學過程中發揮的不是事半功倍而是四兩撥千斤的作用。姑且不論生硬的學習氛圍是否符合教育原理，唯氛圍的內驅力可以為公為民族，也可以為己為精英，其失已非毫厘，其差又何止千里？至于“多得一分，干掉千人”的條幅橫掛在校園、堂而皇之走進教室，以同桌間的零和競爭為動力，豈止是荒謬，那完全是反教育了，這樣的學生走進社會也絕非一句“精致的利己主義者”可以概括，他們對社會的消極影響，恐怕也不是一代人可以消解的。

幸運的是，“夜深千帳燈”中的于漪和她的同學之間建立了難得的情義。食堂偶爾供應青菜炒肉片，有零星一點的葷腥，算是當年的佳肴了，同學間沒有爭先搶食的，先吃的總會為后來的留下一些菜。而打飯呢，每個人都淺淺地盛一碗，讓后來的同學也有足夠的量，一碗吃完發現還有就再去打一點。人貴有教養，民貴在能群。在“一切為民族”校訓的感染下，于漪習得了社會人的珍貴品質。