淺談情境教學在小學語文教學中的應用

顧文文 上海市青浦區崧文小學

情境教學是一種以情境為載體，將學生的認知活動與情感活動有機結合并實現相互促進的教學方式，最早是由英國應用語言學家在1930年代到1960年代發展形成的。70 年代后期，李吉林教授從小學語文教學切入，展開對情境教學的實踐探索與研究，并逐步構建了具有中國特色和時代氣息的情境教育理論體系與操作體系，成為我國實施素質教育的一面旗幟。

在《義務教育語文課程標準（2022 版）》（以下簡稱“新課標”）公布并實施后，情境教學再次受到熱議和廣泛關注。新課標反復提及“情境”一詞，并明確建議教師在課程實施過程中“創設真實而富有意義的學習情境”。

當下，越來越多的教師投入到對情境教學的學習和應用中，也在實踐當中衍生出許多的問題和困惑。要解決這些問題，對情境教學的應用進行優化，就要追本溯源，厘清情境教學的特點和在語文教學中的應用價值；就要梳理探究，分析典型問題產生的根源，結合教學實際提出針對性的改進建議。

一、情境教學的特點及應用價值

李吉林教授在研究情境教學的過程中吸納了民族文化意境說，將情境教學的特點歸納為“形真”“情切”“意遠”和“理寓其中”。

（一）“形真”：讓文字形象化

文學的語言本身是抽象的，對善用形象去認識世界的兒童來說，不易產生興趣，也較難理解。情境的創設賦予了語言鮮明的形象，使學生身臨其境，產生真切感受，從而激發學生的學習興趣。

（二）“情切”：讓情感進入課堂

情境教學“以情為紐帶”，教師用自身的真切情意聯結兒童內心，以情動情，使學生為情感所驅使，主動尋求發展，使學習從被動接納轉變為主觀所需。

（三）“意遠”：拓寬思維空間

情境能把教材內容與生活相聯系，并預留廣遠的想象空間，引導兒童在個性化發展情境的過程中觀察并思考，實踐并想象。

（四）“理寓其中”：蘊含教材理念

理念是情境教學的支柱，將教材所蘊含的理念根植在情境中，教學情境的發展正是對教材理念逐步深入的詮釋。

二、情境教學的典型問題和根源分析

（一）脫離教學中心的情境教學

有一種情況是，教師創設的情境并沒有教學目標的指引和度量，不具備明顯的教學成效，師生陶醉于熱鬧活躍、花團錦簇的情境泡沫中。這種情況在一些學生自主性較強的活動情境中尤為常見，如“表演課本劇”“續編故事”等活動。

還有一種情況是，教師為實現教學目標創設了完全脫離教材的情境，使學生喪失了和教材、作者、編者利用文字、圖片塑造的藝術情境之間對話的機會，造成對教材的浪費，也容易讓學生產生混亂。

出現這類問題，其錯誤根源是本末倒置，沒有認識到一切教學方法的選用都應立足教材，以有效實施教學為目的，不能把情境創設看作教學任務，為情境而情境。

（二）過分追求現實的情境教學

出于更貼合教材描述或者與學生的現實生活產生更緊密的聯結這類目的，一些教師在外化的環境布置中大費周章，甚至離開教室去尋覓場景，徒增了教學困難的同時卻收效甚微。

出現這類問題，是由于教師對“真實環境”的理解產生了偏差，把它等同于“現實環境”。情境的“形真”特點是指建立在學生思維和情感之上的真實，即讓學生身臨其境即可，而對教材內容和學生生活的復現本身就是不可能實現的，也不具備意義。

（三）不能觸動學生的情境教學

一些教師僅把情境視為營造課堂氛圍的一個工具，在教學中的某個環節出示諸如圖片、音樂、視頻等多媒體素材，期待學生產生某種預設的感受。學生可能一時對多媒體素材產生興趣，但等素材播放完畢之時，情境便終結了，學生的興趣也跟著消失了。

出現這類問題，往往是教師忽略了情境必須蘊含情理的特點，忽略了學生在情境創設和發展中具有主觀能動性，故而導致情境僵化淺薄，不能觸及學生的內心，不具長久魅力。

三、優化情境教學的建議

（一）需求出發，合理選用情境

教師在進行教學設計時，需認真研讀教材，分析教學目標和學生情況，并在創設的過程中反復就情境的必要性、合理性和有效性進行質問。在情境創設前，回答好“是否需要情境”這一問題，確保情境教學是教學的實際需要。在情境創設之初，回答好“需要創設怎樣的情境”這一問題，依據情境發揮的作用對各類情境進行篩選。在情境創設基本完成時，回答好“情境是否蘊含理念”“情境表達是否合適”等問題，檢驗情境的設計是否合乎教材理念，是否合乎學生的認知水平。最后，教師還要模擬學生在情境教學中的表現進行情境推演，衡量情境是否發揮了推動教學有效實施的作用。

（二）多維建構，豐富情境素材

教師要和學生共同參與到情境的創設和發展中來，使情境的構成在來源和形式上具備多樣性，進而強化情境的真實性和趣味性。教師創設情境時要預留廣闊的想象空間，發展情境時要退居到引導者的位置，運用生動的語言和多媒體素材引導學生走入情境并調動他們自己的知識積累、生活經驗和情感體會來豐富情境。以二年級下冊《一匹出色的馬》課堂教學為例。本課延續了單元主題“關愛”，展現了家庭中和諧美好的親子之情。課文中存在著兩種“美景”，即春天郊外的自然美景及和諧的家庭美景，它們之間存在相互映襯的關系。教學時，可在“景”字上做文章，引導學生通過想象自主豐富情境，感受景美，體驗情美。如在教學“路的一邊是田野，蔥蔥綠綠的，非常可愛，像一片柔軟的綠毯”這一句時，學生通過理解“蔥蔥綠綠”一詞，品讀比喻修辭的運用，已經在腦海中描繪出一幅美麗的春景圖了。我進一步創設“當我們小朋友和爸爸媽媽一起踏上這片蔥蔥綠綠的綠毯之上，我們會想做些什么呢？”引導學生步入情境，并豐富情境，賦予情境動態。又如，在教學課文結尾時，我又引導學生想象當家人們發現妹妹笑著在門口迎接家人們時，爸爸、媽媽和“我”對妹妹說些什么呢？學生會站在家人的角度對妹妹進行表揚或鼓勵，也就自然地體悟到這匹出色的“馬”蘊含著家人們對妹妹成長的關心和富有智慧的關愛。

（三）強化體驗，引發情感共鳴

教師要和學生建立起良好的師生互動關系，要在情境教學實施的過程中看到學生的情感需求，尊重學生的真實想法和情感體會并予以鼓勵和支持。教師要有意識地調整語言和表情的輸出，形成教學氛圍，進而將自己的情感和對教材的理解傳遞給學生，在學生和教材間架起情感的橋梁，產生共鳴。此外，組織學生與同伴間合作學習也是一個強化學習體驗的途徑，學生在互動中相互啟發、相互學習，激活潛在的智慧。在一些創作時代久遠、人物背景情況與學生認知差別較大的課文教學中，教師尤其要注意喚醒學生的情感體驗。以三年級上冊的古詩《贈劉景文》課堂教學為例。如果單純在字詞理解上做文章，學生很難理解詩人蘇軾為何要在詩作中去描繪“荷盡菊殘”的畫面，更無法體悟出詩人寫下此詩贈送好友的目的。這是因為詩人生活的時代、友人的遭遇都離學生太遙遠，和學生間的聯系無論是在知識上還是情感上都是斷裂的。為了讓學生對古詩的創作背景有更多的認知，對詩人寫詩時的心情有更真切的體會，在學習之初，我通過創設“如果有個老爺爺，即將要去做一件自己很喜歡的事情，卻擔心自己因為年老而做不好，你想對他說些什么？”這樣的問題情境，將學生代入相似但更親近的思考環境中，再引入劉景文老年入仕、詩人贈別的故事背景，使學生能自然地體悟詩人的創作心理，為整首詩的學習奠定情感基調。古詩學習中常見情景交融或觸景生情的手法，但小學生的生活經驗和情感經歷有限，要在課堂之上跨越時空，從陌生的景物中揣摩出詩人復雜的情思是比較困難的，不妨通過創設相似情境，比擬故事背景的方式將學生引入詩境，帶著情感色彩去觀察、品析景物和事件。

（四）整體設計，嵌入任務驅動

教師在設計情境時要具備整體意識，從大到小進行設計。從單元大情境聯結到課文情境，再串聯起語段、語詞小情境，在情境間建立起有邏輯的聯系，進而幫助學生整合分散在各個情境中的知識碎片，構建知識框架。此外，教師還要在情境中導入合適的任務，使情境跟隨任務發展，遵循教學生長，同時激發學生參與教學的積極性，并在完成情境任務后收獲成就感。以五年級上冊第四單元教學為例。本單元是習作單元，顯要特征是以“文”為“例”，幫助學生提高習作表達的能力。本單元的人文主題是“字里行間眾生相，大千世界你我他”。“眾生相”和“你我他”指形形色色的人。如果我們習慣于著眼單篇課文的情境創設，往往會結合角色活動創設一個相關情境，如教學《摔跤》問問孩子們有沒有玩過這個游戲，教學《駱駝祥子》則問問孩子們有沒有見過拉車的車夫，然后陷入“人物有什么特點，作者是怎么寫的”這樣狹窄的模式化的教學中。但若我們從單元視角出發，抓住生活在大千世界中形形色色的人這個單元情境，帶領學生先去環顧四周，找找身邊或機靈或健康或吝嗇的人，再想想自己是怎樣發現他們的這些特點的，學生會在觀察和思考的過程中發現不同人物特征和描寫手法之間天然的黏性，也會在單篇文章的學習中主動發掘描寫手法的作用。

總而言之，情境教學貼合語文學科人文性、工具性統一，綜合性、實踐性較強的特點，在語文學科的教育教學中具備顯著的優勢。教師要在把握教學目標、教學內容的基礎上，選用合適的方法，與學生共同創造真實而富有意義的情境，從而使情境教學真正發揮作用。