大概念理念下道德與法治試題命制的操作性路徑①
——以2023年鎮江市中考道德與法治主觀題為例

◎張 翰 肖 雪

命題理念跟著育人理念走，命題方向跟著課改方向走。《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》明確提出，要“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容”[1]，這里的“重要觀念”即“大概念”。在核心素養育人背景下，大概念理念在教學中正逐步得到落實。而如何用大概念理念指導試題命制，建構起促進學生觀念建構的試題命制新范式，從而更好地實現試題的育人價值，實踐中尚未形成清晰的思路。近年來，我們在中考道德與法治命題中積極探索大概念理念下的主觀題命題。在此，2023年鎮江中考道德與法治三個主觀試題的設計為例，對其命制的操作性路徑作一探討。

一、明確命題主旨：促進新的大概念形成

立意是試題的基本要素之一。立意作為命題者預設的測試的意圖和指向，是對考查目標的設定，它內含著考查的知識目標、能力目標和價值觀目標。[2]但是，試題立意容易讓人感覺只可意會不可言傳。在素養導向下，如何增強試題的育人價值愈發引人關注。中國高考評價體系將立意發展為“四層”，即試題命制要以核心價值引領，實現與學科素養、關鍵能力、必備知識的有機統一。[3]但對于如何發揮核心價值在“四層”中的引領作用，則缺乏有效的方式。在命題實踐中，我們以促進學生形成新的大概念為命題主旨，讓核心價值的引領作用在試題中能夠具體化呈現，從而讓試題育人價值的實現具有可操作性。

1.以大概念為試題的價值統領

大概念反映了學科本質，兼具認識論、方法論和價值觀意義，是最有利于促進學生素養形成的知識。[4]它基于知識點又高于知識點，實現了從符號（信息）到觀點（思想）的躍遷。思政學科大概念一方面具有整合性，能將主觀題考查的核心價值、學科素養、關鍵能力、必備知識這“四層”考查內容整合為一個有機統一體；另一方面又具有鮮明的價值導向性，可借助陳述句將試題的核心價值引領作用清晰而明確地表達出來。在命題中，我們堅持用大概念統領試題的任務（問題）和情境。設計的任務（問題）是否指向大概念，設計的情境是否服務于大概念，大概念、試題情境和任務（問題）三者是否一致成為檢驗試題質量的重要標準。

例如，第31題確立的大概念是“網絡能為經濟發展提供機遇，但經濟的長遠發展需要將有效市場和有為政府相結合”；第32題確立的大概念是“法不能向不法行為讓步”；第33題確立的大概念是“要支持中小微企業的發展”。由此，試題的情境和設問都指向所確立的大概念。圍繞同一主題，起核心價值引領作用的大概念具有多樣性和可選擇性，命題者可根據具體情況確定合適的大概念。一旦確定，后續命題中的任務設計和情境創設都要緊扣這一大概念。

2.促進新的大概念的形成

命題一般不以學生已有的大概念統領試題，而是指向其在教材學習中沒有涉及或尚未形成的新的大概念。如前述第31-33題中起統領作用的大概念，都是教材中未曾出現的新的大概念。如此，避免試題的建構過程與教學過程相似，使得答題成為學生簡單復現學習的過程，從而難以真實反映學生水平。試題引入的新的大概念具有新穎性，既符合高厲害考試要考查學生真實水平的要求，又讓答題的過程成為一個學習新知的過程。

通過試題促進學生形成新的大概念是命題的重要目的。這要求命題者把握以下操作要點：首先考慮要促進學生形成的觀念是什么。新的大概念一般表達為一個明確的觀點，促進學生形成大概念就是要促進其形成這一觀點。作為核心價值引領的新的大概念可以在試題中明確表達出來，也可隱藏在試題中。其次，確定促進學生觀念形成的命題邏輯。即期待學生經歷一個怎樣的思維過程去形成新的大概念，是通過對情境的歸納還是對問題的分層剖析，抑或是通過對問題的辯證思維。最后，思考如何通過任務設計、情境創設引導學生形成觀念。以促進學生新的大概念建立為主觀題命制的主旨，并不否認對學生知能水平的考查，但又超越知能表現層次，將命題提升到價值觀建構的新層次和新境界。如此，讓學生解決問題的過程成為展現學習能力、形成新觀點和價值認同的過程。通過學生的作答，我們既可以對學生的認知水平作出判斷，也可以對學生在多大程度上形成新的大概念作出判斷。

二、把握命題邏輯：依托已有大概念的高通路遷移形成新的大概念

明確了命題主旨，接下來要確定核心素養導向的命題的基本邏輯：依托學生已有大概念的遷移形成新的大概念。這需要把握如下三個要點：

1.依托已有大概念而非瑣碎知識

道德與法治教材中知識內容眾多，按照知識分層優選理論，可將知識分為掌握知能、理解意義、學習遷移[5]。在主觀題中，我們要求學生掌握的是具有遷移價值的大概念，而非教材中的瑣碎知識。這要求命題者建立大概念的試題命制意識，能夠厘清哪些是大概念，清晰地認識到命題要依托已有大概念促進學生形成新的大概念，促進學生發展，而不是考查瑣碎知識內容的掌握情況。

以第32題為例，為促進學生形成“法不能向不法行為讓步”這一新大概念，本題所依托的知識內容“侵害他人合法權益的行為是違法行為”“要維護公民的合法權益”“法院作為國家審判機關維護社會公平正義，弘揚法治精神”等，都是大概念層面的。這些大概念反映了學科本質，表達了明確的核心價值，對學生價值觀念形成能起到積極作用。

2.聚焦大概念的遷移而非簡單識記

試題依托的是已有大概念，但要考查的是學生對已有大概念的遷移，而非簡單記憶。大概念具有較強的遷移力，這種遷移力表現為廣泛的解釋力，即能夠用來解釋社會生活中紛繁復雜的現象。考查學生能否在特定情境下遷移大概念，即明確大概念的激活和適用條件。因此，考查學生大概念的遷移能力要依托真實性問題，即社會生活中的現實問題，引導學生在分析解決真實性問題中遷移大概念，形成對問題的本質性理解，體會大概念的價值，避免已有大概念變成惰性知識。

以第32題為例，試題以某鹵菜廠狀告電視臺曝光其銷售變質鹵制品的真實案例為基礎，要求學生分析“法院為什么駁回鹵菜廠的訴訟請求。”如果學生僅僅是記住了教材中已有大概念，不能結合具體的問題情境進行遷移，這些大概念就沒有激活，仍然是惰性知識，將無法有效解決問題。高質量的作答要求學生能夠調用并整合已有大概念形成新的大概念，而在多大程度上能夠合理整合已有大概念形成新的大概念，就成為判斷學生素養水平的重要標準。

3.關注高通路遷移而非低通路遷移

大概念的遷移有高通路遷移和低通路遷移之分。低通路遷移是從具體到具體的遷移，高通路遷移是由具體到抽象再到具體的遷移。[6]關注高通路遷移能力即關注學生能否在不同情境中遷移大概念，這要求所設計的問題情境與常見的問題情境具有一定的差異性，促進學生依托已有觀點（已有大概念）發展新的觀點（新大概念），避免學生憑情境的相似性簡單搬用、套用觀點。命題者需要創設具有差異性的情境，以考查學生是否真正形成了對大概念本質的認知。只有關注學生大概念的高通路遷移能力才能引導教學走出簡單的刷題，向素養導向的教學轉軌。

以第31題第（2）問為例，在命題過程中，我們注重情境的差異性，將辯證思維方法有機滲透到情境和問題設計中，既涉及“如何抓住當地發展機遇”，也涉及“如何迎接挑戰”。高質量的作答要求學生走出僅從當地發展存在問題的角度“出謀劃策”的狹隘思考，能夠運用全面的觀點，為當地由“網紅”變“長紅”出謀劃策。這要求學生能夠發現具有差異的情境背后所反映的共同本質，從而調用“促進經濟發展，提高人民生活水平”“順應市場需求，發揮市場在資源配置中的決定性作用”“政府要發揮管理社會生活和提供公共服務的作用”等大概念，解決實際問題。這提示日常道德與法治教與學都要關注高通路遷移能力的形成，即學生的學習和教師的指導要注重通過不同的典型案例，形成和深化對大概念的理解，而不只是滿足于用相同或類似的案例來理解大概念。

三、選擇命題形式：促進自主遷移已有大概念的真實問題情境

命題邏輯是內在的，還需要通過外在的形式加以呈現。新的大概念無法通過直接告知而形成，需要學生在解決問題過程中自主建構。因此，試題命制的關鍵是設計合適的問題情境。情境便成為學生成為遷移已有大概念，形成新的大概念的必要條件，架構的問題邏輯便成為新的大概念的形成邏輯，而預設的解決問題的過程將成為學生遷移已有大概念，形成新的大概念的過程。把握這一命題形式需要注意三點：

1.創設能夠遷移已有大概念的真實場景

為考查學生已有大概念的遷移能力，試題需要創造特定場域，尤其是真實問題情境。真實性問題情境能夠為學生遷移已有大概念形成新大概念創造條件或限定條件，也為學生今后適應真實社會生活，解決社會真實問題提供實踐機會。

以第33題為例，試題呈現了發展中小微企業在改善民生、推動城鄉一體化發展，以及承擔社會責任領域的真實場景，再現了中小微企業數量、效益的數據統計的場景，并設計了中小微企業突破發展瓶頸的情境。這些情境都來自現實生活，是對真實性場景的試題化改造。這些真實性場景能夠讓學生感受到知識在現實生活中的價值，從而為學生遷移已有大概念，形成新的大概念提供了必要條件。

2.選擇適合已有大概念遷移的學科任務

大概念的遷移并非大概念的簡單搬用，而是要依托特定的學科思維方法。特定的思維方法并非單獨呈現的，而是和大概念結合在一起的，這要求試題將大概念遷移與特定思維方法有機結合。而學科思維方法具有多樣性，命題要促進學生在大概念遷移中掌握不同的思維方法，形成符合學科特點的認知能力群，而不是某種單一的認知能力。[7]為此，試題命制需要設計不同的學科任務，并根據不同新大概念選擇合適的學科任務，為學生遷移已有大概念形成新大概念創造條件。

以第33題為例，（1）為促進學生形成“中小微企業對社會發展有價值”的觀念，設計了讓學生在感知具象情境基礎上進行推斷的任務；（2）為促進學生形成“中小微企業正不斷發展壯大”的觀念，設計了讓學生從中小微企業數量、效益的數據中分析變化原因的任務；（3）為了促進學生形成“發展中小微企業，既要企業自身培養人才，也要政府營造良好的法治環境”的觀念，設計了讓學生進行歸納的任務。不同的學科任務及其背后的學科能力（推斷、分析、歸納），成為學生遷移已有大概念形成相應新的大概念的合適方式。

3.提供自主遷移已有大概念的劣構條件

自主建構大概念是素養導向的課程育人方向的要求。在測評中，新的大概念的自主建構主要表現為學生能夠遷移已有大概念克服試題設計的情境和問題障礙。這要求情境和問題設計具有一定的劣構程度。即每道試題的情境和任務（問題）既要為學生的自主建構創造必要條件，也要設置一定的障礙。學生通過利用試題情境和任務（問題）提供的條件克服障礙實現自主建構，讓解決問題的過程成為其自主運用已有大概念和特定思維方法（認知能力）建構新的大概念的過程。由于觀念是學生自主建構的，這一過程也成為學生對新的大概念實現自我說服和認同的過程。

例如，為考查學生自主構建的水平，第31題（2）問設置了一個現實場景，展現學生對某地火爆出圈后可能遇到的困惑。面對這一問題情境，學生要自主遷移已有大概念。由于是自己克服試題的障礙建構的大概念，完成任務的學生對“經濟的長遠發展需要將有效市場和有為政府相結合”的觀念會更深刻，其效果要好于直接告知。在這一過程中，已有大概念的作用得以發揮，學生建構新的大概念的水平得以體現。通過學生自主建構新大概念的水平，我們可對學生的學業水平作出評價。

四、建立評分方式：促進新的大概念邏輯化建構的等級賦分

對主觀題作答的評價一般是按照采點評分方式進行的，評價的是學生正確回答的知識點的數量，并不重視思維的邏輯性，這不利于促進學生遷移已有大概念在邏輯化思維中形成新的大概念。要改變這一狀況，就要重點評價學生在邏輯化表達中形成新的大概念的能力，這要求試題命制建立與之相適應的評分方式。

1.著眼點：促進邏輯化建構新大概念

為促進新大概念的建構，設置的任務（問題）本身應具有邏輯性。學生只有將已有大概念按照一定的邏輯組織起來才能建構起新的大概念。因此，評分不能僅評價學生能否簡單再現已有大概念，而是著眼于其建立特定邏輯關系的能力，即能否按照一定的邏輯將已有大概念組織起來形成新大概念。

如第32題的設問“法院為什么駁回鹵菜廠的訴訟請求”，其內在邏輯是：鹵菜廠的行為侵害了他人的合法權益，屬于違法行為，所以法院不支持廠方的起訴；電視臺報道的內容真實客觀，維護公民的權益，因而不存在侵害鹵菜廠的名譽權；法院作為審判機關，依法解決民事糾紛，維護社會公平正義，弘揚法治精神，因而駁回鹵菜廠的訴訟請求。在評分時，須重點關注學生是否形成“法不能向不法行為讓步”的觀點。只有當學生的已有大概念出現在邏輯鏈條的合適位置，能夠清晰地表達出特定邏輯關系時，才能給分。對于只是簡單復述了相關大概念的考生，閱卷中可以不給分。

2.落腳點：與新的大概念邏輯關系一致

SOLO分類理論對學生的學習成果進行了層次劃分，具體分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構、抽象拓展結構。[8]從本質上看，它反映的是學生的認知水平結構。我們可根據這一結構，設計與試題邏輯關系一致的評分量規，即關注學生在完成具體任務（問題）中的思維層次：是無應答還是簡單羅列已有大概念，抑或是能夠不同程度地根據設問和情境的要求邏輯化地重組已有大概念，自主建構起新的大概念。

如第31題第（2）問，雖然評分還是會關注學生能否準確地表達大概念的內容，但是，如果學生只是簡單羅列試題所涉及的“促進經濟發展”“發揮市場在資源配置中的決定性作用”等已有大概念，而沒有服務于新的大概念形成所需要的邏輯化表達，就說明學生的思維水平屬于評分量表中的前結構或單點結構，我們就可以賦予學生這一認知水平層次的得分。

讓學生在真實情境下遷移已有大概念，在解決真實問題中建構新的大概念，使得主觀題測評從單純的知能測量邁向了價值觀建構的層次。這是大概念理念下命制道德與法治主觀題的操作性路徑，也是核心價值統領的“四層”思想的具體化。由此，育人指向的大概念命題理念轉化為道德與法治命題的基本路徑。