任務驅動：向學而教，提升學生語文核心素養

[摘 要] 語文教師要創設學習情境，用任務驅動學生學習方式的變革，提升學生的語文核心素養。可以結合語文教材的特點，從以下四個方面入手：一是要素統領，圍繞人文主題，在單元語文要素的統領下，明確重點任務；二是創設情境，讓學生在真實的情境中親歷學習過程；三是設計“三單”，讓學習任務更加明晰，提高學習的有效性；四是前后關聯，分年級落實學習任務，逐步提升學生的語文核心素養。

[關鍵詞] 學習任務；核心素養；閱讀；情境

所謂任務驅動，是指圍繞一個共同的活動任務，在問題驅動下進行自主探索和協作學習的實踐活動。學習是對未知世界的探索過程，是從問題情境出發去尋找答案的過程。然而，當今的課堂多數還是注重教師的教授，課堂的大部分時間被教師控制和占據著，繁雜而瑣碎的問題，讓學生淪為學習的“觀光者”，越來越多的學生成為課堂的“看客”，即使“合作學習”也只是場面“熱鬧”“好看”，學生并沒有對文本的深切感受，仍停留在“淺層學習”“虛假學習”上，演戲的成分太重，課堂上留給學生思考和交流的時間非常有限，忽略了學生的學習歷程，教師將現成的知識“打包”傳遞給學生，學生只能生搬硬套，難以真正理解、遷移和創造性表達。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱“2022年版課標”）指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”如何創設學習情境，通過任務驅動，促進學生學習方式變革，從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，提升學生的語文核心素養？筆者認為可以結合語文教材的特點，從以下四個方面入手。

一、要素統領，明確重點任務

任務驅動下的小學閱讀課堂，應立足學生核心素養發展和年段課程目標，重視單元教學設計，圍繞人文主題，在單元語文要素的統領下，將閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等相融合，確定本課學習的重點任務，讓學生在真實的情境和學習任務中提升語文核心素養。

以五年級上第五單元《太陽》一課為例，這是一篇說明性文章，2022年版課標第二學段的學習目標是：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”本單元的閱讀要素是：“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。”習作要素是：“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。”結合2022年版課標和單元語文要素，就可以將本課的學習任務確定在三個方面：1.課文從哪些方面介紹了太陽，它對人類有哪些作用？2.為了把太陽的特點說清楚，作者運用了哪些說明方法？這樣介紹有什么好處？3.運用本課學到的說明方法，介紹一個日常生活中的事物，把其特點寫清楚。第一個任務，首先讓學生梳理出太陽“距離遠”“體積大”“溫度高”的特點。第二個任務是閱讀教學的重點，讓學生在閱讀鑒賞的過程中熟悉說明方法，結合文章的內容將說明方法的作用說清楚。本單元是習作單元，第三個任務是習作教學的重點，通過仿寫練習，培養學生說明文的寫作能力。

二、創設情境，親歷學習過程

余文森教授說過，情境是“湯”，知識是“鹽”，鹽只有溶于湯才好入口，知識只有融于情境才好理解和消化。2022年版課標指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”

有研究者指出，“以學生為中心”的學習任務的設計有三大特征：一是確保所有的學生都能參與到學習活動中，去建構自身的知識體系；二是設計真實的任務情境，讓學生去解決復雜的實際問題；三是教師在教學過程中扮演教練的角色。因此，教師在學生學習的過程中盡量減少不必要的干擾，給學生留足“靜心”學習、思考的時間，只在學生遇到困難時適當點撥、指導，學習任務的設計要以促進學生“探究未知”為出發點，使學生聚集核心問題進行探究，讓學生在真實的語文學習情境中，以自主學習、協同合作的方式，通過圈畫批注、交流碰撞、修正改進，親身經歷學習的過程，最終完成任務。

例如，教學六年級上《月光曲》一課，在學生充分閱讀文本的基礎上，讓學生找一找哪些段落寫了《月光曲》的譜寫過程，學生很快就找到是第2～10自然段，接著拋出本課的重點任務，明確學習方法。

學習任務：閱讀《月光曲》第2～10自然段，思考：是什么打動了貝多芬，讓他譜寫了《月光曲》？

學習方法：邊讀邊在文中圈畫重點詞句，從中找到依據；先獨立閱讀，再小組討論交流，發表見解。

交流匯報時，學生結合具體的段落內容，說：“她眼睛失明了，還在彈鋼琴，這說明她熱愛音樂。”“她非常渴望能聽到貝多芬的鋼琴曲。”“她雖然看不見，但還是堅持了下來，貝多芬被女孩的毅力打動了。”“他被盲姑娘善良、純潔、美好的心靈打動了。”“一個雙目失明的姑娘，這么愛音樂，又這樣懂音樂，貝多芬猶如遇到了知音，于是有了創作的靈感。”“月色下，周圍的景和身邊的人都是那么美好，激發了貝多芬的創作靈感。”

在學生匯報完后，讓學生將圈畫、批注的內容前后關聯，概括提煉，整體把握文章主旨，將解決問題的過程說清楚，讓思維可視化，真正提升學生閱讀理解的能力，提升學生的語文核心素養。

三、設計“三單”，明晰學習任務

我們可以將學習任務分為課前、課中和課后三類，教師提前設計好課前“預習單”、課中“學習單”、課后“作業單”，不僅可以讓學生明確這一課自己應當做什么事、掌握什么內容，讓學習任務更加明晰，還可以培養學生自主學習、質疑問難的能力，同時還能讓教師提前了解學情，有針對性地設計學習任務，提高學生學習的有效性。

（一）預習單，了解學情

學習是從未知走向已知之旅，教學應該先了解學生的已知與未知，這樣才能讓學習聚焦，確保學習的有效性，避免花費大量時間講解學生已經掌握的內容，學生不會的卻一帶而過。如果教師提前根據學情，依據教材特點設計課前預習單，便能掌握學生已知和未知的情況，精準設計學習任務，提升課堂教學效率。例如，在教學四年級上《牛和鵝》一課時，可以設計這樣的“預習單”：

教師提前查看全班學生的“預習單”完成情況，利用課前3分鐘左右的時間，讓一兩名學生代表分享“預習單”完成情況，這樣學生已經會的就不用再教，容易理解的可以一帶而過，以學生出錯多的為本課教學的重點，從而確保課堂教學的有效性。

（二）學習單，完成任務

學習單是學習的支架，主要作用是將教學目標轉化成學習任務，讓學生清晰地認識到所要完成的學習任務。學習單的設計應緊扣教學目標，要體現“少即是多”的原則，集中解決學生學習時的主要問題，每節課安排的學習任務以2 ～3個為宜。有了學習單，教師就不必用過多的話語和瑣碎的問題牽引，而是設計一個個清晰而明確的學習任務，讓課堂學習集中化、學生思維顯性化、學習經歷過程化、語文能力可視化，讓學生的學習留下真實的痕跡。例如，在學習四年級上《牛和鵝》一課時，可以設計這樣的學習任務開展自主學習與交流。

任務1：默讀課文和批注，想想作者是從哪些角度給文章作批注的，試著從不同角度寫兩個批注。

任務2：一邊默讀一邊畫出自己印象深刻的句子，抓住人物的動作、語言和神態，重點批注“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情。

（三）作業單，鞏固延伸

多數課文的篇幅較長、知識點多、信息量大，有時還需要進一步探究，而每節課的時間有限，留給學生的思考時間不足，因此，課后及時的復習鞏固、自主學習、拓展延伸顯得尤為重要。教師可以根據學生的個體差異，設計有梯度的課后作業單，將學習的主動權還給學生，幫助學生復習鞏固，檢驗學習效果，激勵學生就感興趣的話題進一步探究，使課堂教學得到有效延伸。例如，在學完四年級上《牛和鵝》一課后，可以設計這樣的作業單：

作業1：說說不同作家筆下的牛各有什么特點。

作業2：用本課所學習的批注閱讀方法，閱讀課后“鏈接”《牛的寫意》，從不同角度至少寫兩個批注。

作業3：運用本課抓住人物的動作、語言、神態等表現人物心情的方法，記錄自己在某一刻成長的過程，寫出成長的感悟。

四、前后關聯，分段落實任務

學習是一個循序漸進的過程，關鍵能力的形成不是一蹴而就的，教材針對不同能力點以單元為整體安排學習內容，有的能力點在不同學段也是逐層遞進、有機統一的，教師在教學實施過程中既要做到前后關聯，兼顧單元的整體性，又要熟悉同一能力點在不同學段的目標要求，分段落實學習任務。

（一）單元內容的相互關聯

單元教學要充分利用和發揮學生的主觀能動性和積極性，讓學生在整體性、體系化的學習活動中，經歷有意義的建構性學習，實現由學到用的層層遞進，從而提升學習效率，提升語文綜合素養。現行語文教材的組織形式體現了單元的整體性，改變了單篇課文碎片化的教學模式，教師要充分理解編者的意圖，采用單元整體教學的方式，前后關聯。

例如，五年級上第二單元培養學生“速讀”的能力，幫助學生掌握快速閱讀的方法，教材安排了4篇課文，《搭石》一文重在“集中注意力，不回讀”，《將相和》重在“連詞成句地讀”，《什么比獵豹的速度更快》重在抓住關鍵詞句，捕捉有用的信息，《冀中的地道戰》則是要求“帶著問題默讀課文”。這些方法層層遞進，同時有機統一，不可割裂，后一篇課文的學習要運用前面的方法，前面課文的學習也會用到后面的方法，只是側重點不同，但彼此之間是相互關聯的，掌握這些方法有助于學生速讀能力的形成。

（二）不同年級的分段落實

不同年級同一能力點的要求也是不一樣的。例如，關于默讀能力的培養，第一學段“閱讀與鑒賞”的要求是“學習默讀”；第二學段的要求是“初步學會默讀，做到不出聲，不指讀”；第三學段則要求達到“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”。教材也分別在二、三、五年級安排了相應主題單元進行默讀能力的訓練，其中，二年級上《雪孩子》課后作業第一題對學生的默讀提出了具體的要求：“默讀課文，試著不出聲。”這是教材第一次出現“默讀”的要求。三年級上第八單元提出：“默讀的時候不要發出聲音，也盡量不要指讀。學習帶著問題默讀，理解課文的意思。”五上第二單元提出：“用較快的速度默讀課文，學習提高閱讀速度的方法。”因此，教師在教學過程中要增強目標意識，明確學段要求和不同年級單元訓練目標之間的關聯，分段落實學習任務。

綜上所述，任務是引導學生進行自主學習、合作探究的有效載體。創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，不僅能增強學生學習的主動性，實現由教向學的轉變，還能促進學習方式的變革，逐步提升學生的語文核心素養。

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[作者簡介]馬志媛（1983—? ? ），女，江蘇南京人，南京市浦口區珠江小學，一級教師，研究方向為小學語文教學。