在回溯間，尋找教學勇氣

劉霞

有段時間，我分別在上海和成都聽了好幾節年輕教師的公開課。他們的學科不同、教學風格迥異，課堂卻有著相似的特點：教師通過精心設計的問題啟發學生的思考，卻不敢讓學生充分表達，于是嚴格控制著學生回答的方向和時間，使學生難以完整、自由地表述觀點；當課前預設與課堂生成發生沖突時，教師會更關注預設是否完成，而忽略學生的精彩回答；比起學生在課堂上的收獲，教師更在意聽課者的評價；學生在上課時表情嚴肅、坐姿僵硬，一旦聽到“下課”二字，立刻表情放松、身形活潑。這些似曾相識的場景在我腦海里反復縈繞，一些塵封的記憶浮現出來。它們像被薄霧籠罩的小島，遠遠地藏在心靈的角落，等我去坦然面對，我卻遲遲沒有勇氣。

直到有一日，我讀到帕克·帕爾默在《教學勇氣：漫步教師心靈》中所說的話：“為了減少我們易受到的傷害，我們與學科分離，與學生分離，甚至與我們自身分離。我們在內部真實和外部表現之間建立了一堵墻，我們扮演著教師的角色。”“我們遠離學生，遠離學科，將暴露我們自己的危險降到最低。”我反復吟誦這兩句話，沉醉于與作者的共鳴之中。原來我所經歷過的那些痛苦，作者也曾有體驗，甚至幾乎所有的教師都會經歷。作者告訴我，我們的痛苦正是源于對教學的熱愛。當以愛為出發點去理解教學時，我終于敢回溯那些課堂故事。我期待能在回溯間，找到一條路徑，通向內心的那座小島。

一、面對黑板的微笑

大學畢業后，我成為一名初中生物老師。9月1日，去上第一節課時，我遲到了。我在教學樓找了好一會兒，才找到上課的教室。班主任站在教室門口，等我上了幾分鐘課后，她才離開。我猜想她早看穿了我的慌張和心虛。我確實是心虛的，因為我幾乎不懂怎么上課，連怎么備課也是一頭霧水。大學時，我們有教材教法課，可所學極有限。教這門課程的老師對中學課堂并不了解，對著教材照本宣科。我們在想象中構建出中學課堂的樣貌，然后進行備課和表演式的試講。我們也去中學實習過一個月，雖可以見到真實的課堂，可教學的一招一式間蘊含太多奧秘，一個月往往難以窺知課堂全貌。

大學期間，我以為學科知識將是我站穩講臺的最大挑戰。可工作后才發現，職業生涯的第一個挑戰竟然是管住課堂，讓學生能聽我上課。開學不久的一次上課，學生吵吵鬧鬧亂成一團，課后我正懊惱，卻聽班主任平靜地說：“我就知道，你管不住他們。”聽了這話，我紅著臉，簡直想找個地洞鉆進去。她沒有再說什么，在那之后，她偶爾會在我上課時，默默地站在教室后面。只要她在，學生就會老老實實，可她一走，教室又會吵成一鍋粥。后來，區教研員來學校調研，聽說學校新招了一個大學生，于是特地來聽我的課，結果我一節課說了十多次“安靜”以維持紀律。課后，教研員斟酌著用詞為我評課，生怕打擊了我工作的熱情。而我又怎會不知，自己的課上得有多么糟糕。

我不得不承認，面對這些活蹦亂跳的孩子，我束手無策，這與我想象中的課堂截然不同。在正式走上講臺之前，我曾有著堅定的理想信念，想要做一名優秀的老師，可是深植于內心十多年的夢想在和學生相處一個星期后就被擊碎了。我究竟能不能成為一個合格的老師？我陷入了深深的自我懷疑。我用外表的嚴肅掩蓋起內心的無助，繃著臉開始了我的職業生涯。有一次，我一邊在講臺走動一邊講課，沒注意走到了講臺的邊緣，一腳踩空，差點摔跤。我一驚之下抬頭，看到了一些學生想笑卻又努力忍住的神情。這讓我察覺到一絲課堂即將失控的危險，于是我表情愈加嚴肅，佯裝鎮定繼續上課。還有很多次，課堂上突然發生了一些趣事，我情不自禁地想笑，卻又不敢對著學生笑，因為擔心失去師者的威嚴。于是我轉過身去裝作在黑板上寫字，面對黑板笑，然后再控制住表情，轉過身來。

現在想來，我的表演是多么拙劣，學生能一眼看穿，唯獨我自己繼續沉浸在教師角色的扮演中。我為何不敢展露自己真實的樣貌？為何不敢面對學生笑？回想這段經歷時，我追問自己，試圖尋找原因。

二、直面學生的勇氣

我看到自己潛意識中對教師這一角色的刻板印象。從小到大，我所遇到的老師大多是威嚴型的，我以為“不怒而威”是教師應有的樣子。初參加工作時，親戚朋友常半調侃半認真地問：“你的學生怕你嗎？” 問話中帶著隱隱的擔心和他們對這個職業的認知：讓學生害怕是做一名教師的首要條件，因為怕，學生才會聽老師的話。同事們也對我面授機宜，提醒我不能溫柔，一定要“兇”。初登講臺所遇到的挫折讓我對這些觀點深信不疑，我羨慕那些擅長課堂管理的同事，他們站到教室門口一句話也不說，那份威嚴就讓正在鬧騰的孩子們安靜下來。我笨拙地模仿著他們，虛張聲勢地裝出一副嚴厲的模樣。我上課的音調越來越高，以此引起學生的關注并獲得掌控課堂的假象；我不茍言笑，刻意展現出師長的威嚴，和學生保持著距離。

我在模仿間藏起了自己原有的樣子，丟掉了自己的個性，如帕克·帕爾默所形容的那樣，我在內部真實與外部表現之間建立了一堵墻，陷入了自我分離的痛苦中。當我轉過身面對黑板笑時，我遠離了學生，也遠離了自己。在讀《教學勇氣：漫步教師心靈》時，我驚訝地發現作者也曾經歷過這樣的階段，在盲目模仿中“迷失于一種不屬于自己的自身認同中”。如何走出這樣的階段？作者提示我們需要了解自己的獨特性，學會去展示而非掩飾自我個性。

當時的我，一邊陷于自我迷失的痛苦中，一邊又因為對教學的熱愛而一直在追尋更適合自己的教學風格。我保持著每學期至少上兩節公開課的頻率，嘗試不同的教法，然后在同行、專家的點評和自己的反思中調整教學風格。站上講臺近十年后，我終于發現有親和力、富有激情的教學是貼合我個性的。我終于學會在課堂上不再將自己割裂和掩蓋，去裝出一副師長的模樣，而是嘗試呈現真實的自我，試著和學生一起放聲大笑，試著和他們分享我的感受。因為這些改變，我開始感受到學生對我、對學科的認同和喜歡，感受到自我和課堂融為一體的舒暢與歡快。

但我還是有不能直面學生的時候。有一次，教研組長來聽我的課，課后問我：“第一排有一個男生一直在舉手，你為什么不讓他回答問題呢？”我不敢如實回答，之所以故意忽略他，是因為這男生的問題常常千奇百怪，讓我害怕。學生在課堂上提出的問題常常讓我無法回答，我只有去網絡尋求幫助。有一次，我在網上也沒有搜到答案，于是向一位特級教師求助。在我心中，特級教師無所不能，解答學生的各種問題肯定不在話下，結果這位老師回復我說：“等我查閱下大學教材再回答你。”我很驚訝，問道：“特級教師還需要去查大學教材嗎？”他更驚訝，問我：“難道你工作后就不再學習專業知識了嗎？難道你大學四年所學足以應對現在的教學嗎？”我被他的反問給驚醒，明白了自己在專業積淀上的不足。于是我買來最新版本的大學教材、國內不同版本的中學教材以及美國的科學教材等。每準備一節課前，我都翻閱大量資料，想象學生可能會問到的各類問題，以做到胸有成竹。這些功夫沒有白費，我從基礎的知識出發，逐漸走近了學科，理解了學科的教育價值。對我而言，生物學知識不再是幫助學生應付考試的內容，而成了發展他們的科學素養、引導他們更好成長和更好生活的載體。

三、開放課堂的底氣

當專業底氣漸足，我卻發現，我仍然不敢開放課堂。有一次，我上了一節公開課，老師們對這節課的評價很好。我正在辦公室暗自得意地回味課堂時，課代表來和我閑聊。他告訴我：“剛才在課堂上，有一個錯誤是我們故意犯的。”我愣了好幾秒鐘才問他：“為什么？”他笑了，說：“如果我們不犯錯，你該怎么往下講呢？”他說的那個“錯誤”是這節課我自認為最精彩之處。我原以為學生是在自己巧妙的引導之下暴露了錯誤，然后在學習中轉變了思想并獲得了科學概念。沒料到他們早就識破了我的“套路”，并配合我演了一出戲。

被學生驚醒時，我才發現這樣的課堂片段有很多，學生就像我的提線木偶，做著我規定的動作。《教學勇氣：漫步教師心靈》中提到，課堂應該既是有界限的又是開放的，這個界限來自既定的教學主題，開放則應體現在向學生的探索精神開放，允許他們在學習中通過不同的路徑到達終點。可我卻只給學生一條到達終點的路，我將課堂封閉起來，或者在公開課中做出一個開放課堂的假象。我忽略了學生是有血有肉的獨特個體，他們個性不同，在課堂上所遇到的問題自然也不相同。在這樣的課堂上，學生的探索精神不被鼓勵，與我對話的興趣也在降低。他們忍耐著我的課堂，一聽到下課鈴響就神采飛揚。

于是，我開始主動開放課堂，致力于追求真實的課堂對話。我創設安全的課堂氛圍，設置豐富的教學情境，精心設計問題串以啟發學生的思考，并鼓勵學生自由表達。學生的各種奇思妙想涌現出來，與預設不一樣的課堂生成常常出現。這些生成該如何處理？是沿著學生的思考深入下去，還是淡化與教學主題無關的問題，又或者在課后繼續探究？在實踐中，我發現課堂生成的類型不同，其處理方法也有差異。在極短時間內捕捉學生的生成，并進行科學處理，需要教師有足夠的敏感度，并掌握一定的課堂教學技巧。敏感度的提升和教學技巧的獲得沒有捷徑可走，只有在不斷積累中汲取經驗。于是，我一邊實踐，一邊記錄教學反思，再通過閱讀教育理論書籍獲得指導，日復一日，得寸進寸，慢慢積累起較為豐富的經驗。

四、認同自我的不足

當我走向開放的真實課堂時，卻發現最大的障礙不是來自學科知識的欠缺，也不是來自教學技巧的生澀，而是來自我自己。在課堂教學中，即使課前有再充分的預設，我也無法預見所有的生成，總有一些課堂生成超乎我的想象，甚至超越我的能力范圍。我會本能地緊張和慌亂，常常會在強裝鎮定之下，敷衍甚至忽視了學生的疑問。當覺察這一現象時，我陷入了知行不一的矛盾和痛苦中。

《教學勇氣：漫步教師心靈》告訴我：“教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，特別是在那些要求超過本人所能的時候仍然能夠堅持。那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。”我意識到，真正的教學勇氣來自自我認同。只有認同自己的不足，才會敞開心靈，和學生真誠對話，也才能引領學生思維得到最大限度的訓練和提升，并獲得更高遠的視野。

我曾以為暴露自己的不足會降低我在學生心目中的權威，而意外的是，當我袒露自己思維的漏洞和知識的欠缺時，反而拉近了師生之間的距離。學生們更喜歡這個不完美但真實的我，他們更愿意在課堂上自在地表達。當遇到超越我能力范圍的問題時，他們樂于與我一起想辦法解決。這讓我感到課堂不僅是教師的教和學生的學，更是師生相互學習的共同體，我們一起體驗和享受著彼此啟迪、共同成長的樂趣。

走上講臺二十年，以《教學勇氣：漫步教師心靈》為引，我終于敢于直面過往。在回溯中，審視自我，回到自我；在回溯中，走近學生，直面學生；在回溯中，理解教學，開放課堂。

（作者單位：四川省成都市第十八中學校）