“雙減”背景下課堂提問設計的策略

崔振軍，呂芳芳

（1.甘肅省華亭市教育局，甘肅華亭 744100；2.甘肅省華亭市策底初中，甘肅華亭 744112）

“雙減”背景對語文教學改革設立了新的標準，要求教師增強課堂教學品質，確保學生學足學好。提問是語文課堂教學組織的一種重要形式，也是達成教學目標的必由之路，高質量的提問能夠引導學生主動探索，養成善于思考的習慣，收獲充足的知識經驗。因此，教師應該明確“雙減”背景下語文課堂提問設計的重要性，以掌握知識、發展能力為目標，設計提出具有趣味性、引導性和銜接性的問題，加強對提問時機、對象、方法的把握和創新，從而用問題點亮課堂，提高學生對語文探究活動的參與度。

一、“雙減”背景下課堂提問設計的重要性

（一）有效提問能夠激發學生的思考和學習興趣

在“雙減”政策之下，語文課堂教學追求發揮學生的自主性，使其對課程內容產生好奇和求知的欲望。問題是開啟學生思維大門的金鑰匙，同時也契合學生獵奇的心理特征，問題提得合理、恰當、有趣，就像一顆石子投向平靜的水面，讓學生的思維蕩起浪花。做好語文課堂的提問設計，能夠激發學生的思考和學習興趣。比如在學生的學習態度比較被動時，教師可以聯系課程內容和學生的心理特點，提出富有懸念感的問題，給學生制造認知沖突，喚起破解懸念和謎底的動機，從而變被動為主動、產生自主探究的行為。

（二）有效提問能夠促進師生、生生課堂互動

在傳統的語文課堂上，教師單方面一講到底，學生只能“洗耳恭聽”，課堂秩序看似“良好”，但實際上已經喪失活力，學生缺少表達見解的機會，課堂氣氛十分沉悶。“雙減”背景提倡構建互動型語文課堂，最大化地突出學生的主體地位。問題是引領互動的最佳工具，實施高質量的課堂提問設計，有助于促進師生、生生之間的密切互動。比如教師可以根據語文課題提出富有生活氣息的問題，使每個學生都擁有發言的空間，組織學生結合生活體驗，圍繞著問題開展自由交流，教師也加入學生的討論，靈活地跟進問題、追加問題，從而保障語文課堂的互動性，更好地點燃集體智慧。

（三）有效提問能夠助力學生突破課程知識難點

在每節語文課程中，都有知識和技能方面的重難點，教師若平鋪直敘地將知識灌輸給學生，學生記憶不夠深刻，學習能力也不得到切實的強化。朱熹說過“讀書無疑者須教有疑”，產生疑問、尋求答案、自主釋疑是學生實現三維目標的必經之路，“雙減”背景強調學生在課堂上學精學透、不留疑惑，實施有效的課堂提問設計能夠助力學生突破課程知識難點。比如在閱讀理解課文時，教師可以基于文本的語言、情節、寫法和中心主旨設計問題，引導學生多角度分析、深入地思辨，經歷揣摩、解讀、體悟等過程，充分地挖掘課文的核心奧義，從而利用提問搭設思維發展的橋梁，使課程難點得以順利突破。

二、“雙減”背景下課堂提問設計的策略

（一）立足課程和學情，合理地設計課堂問題

在“雙減”背景下實施語文課堂提問，教師必須立足課程特點和實際學情合理地設計問題。首先，教師所設計的問題要緊扣教材內容，應該細致地研究和分析教材，明確重點、難點和考點，針對學生需要深入探究的部分設計問題，并預設學生可能會作出的解答、產生的反應，按需求考慮是否增設問題串。再者，教師設計課堂問題應該注重難易適中，問題太難，容易導致學生望而卻步，挫傷探索的積極性；問題過于淺顯，學生會產生輕視心理，喪失動腦的熱情，教師必須遵循學生的認知規律和循序漸進的原則，問題應由淺入深、由已知到未知，用層層推進的方式去適應學生的知識水平和承受能力，從而做好課堂提問的初步設計工作［1］。

在緊扣語文教材設計問題時，教師可以先從課文題目入手，圍繞標題中人物、景物、動物、地點、事件等重要詞匯，設計激趣型的問題。比如讓學生分析標題，大膽地猜測課文記述和描寫的內容，學生預測、討論之后，教師再從課文的段落、結構、主題句等發問，如課文共有多少個自然段，能劃分成幾個大的部分，是按照哪種結構和順序寫的？每部分的主題句在哪里？這樣學生的思維就會扎根于課文，順暢地進入思考和解析狀態。在控制提問設計的難度時，教師可以從學生的最近發展區設問。比如把語文新舊課程的知識點聯系起來，設計提出溫故知新型的問題，引導學生先回憶舊課內容、回答問題，建立起學習的信心，再遷移到新課程，探索、解決未知的問題，這樣語文課堂提問方能實現難易適宜、步步深入，使學生體驗到“跳一跳就能摘到果子”，充分享受發散思維的樂趣［2］。

（二）根據問題的內容，創設生動的提問情境

在“雙減”背景下，語文課堂教學強調趣味因子的融入，教師確定好問題的類型和內容之后，如果在課堂上過于直白地口述問題，學生難免會感到枯燥乏味，對于部分較為復雜的問題，學生短時間內需要處理的信息較多，也會產生認知和理解壓力，進而削弱學生解析問題的積極性。課堂提問和情境創設是同向同行的，與問題相適配的情境既能使教學直觀化，也能幫助學生迅速地明晰教師的所問、所指。因此，教師應該根據問題的內容創設生動、具象的提問情境，對于情境素材的選擇和創設方式，教師可以從教材、生活和互聯網三條途徑進行挖掘，采用電子白板等信息化設備或者繪圖、實物展示等形式，向學生呈現與問題有關的情境信息，從而增強提問設計的趣味性，使學生的探索更加有的放矢。

如果教師提出的問題是分析文章作者的寫作意圖，那么就可以在白板上出示作者的人生經歷、成就、創作背景等資料，引導學生先閱讀資料，加深對作者的了解，然后再結合文章的描寫和思想主題，探討作者寫作的目的、動機以及想要傳達的價值觀念等。這樣在資料情境的輔助下，學生就能透徹地領悟創作意圖。再如，教師提問的內容是梳理課文的寫作脈絡，那么在拋出問題的同時，教師可以用構建思維導圖的方式創設提問情境。拿總分總結構的課文來說，教師在黑板上畫出簡易的扇面式導圖，標出總寫—分寫—總寫三個詞，引導學生結合問題，找出課文中表示主次、輕重的邏輯關聯詞，分析文章的段意、句意，審辨作者總寫和分述的內容，學生一邊解答問題，教師一邊在導圖上寫出段落序號和概括句，這樣通過導圖情境的支持，學生解釋問題的過程就得到簡化，并輕松地理清行文思路。

（三）把握好提問時機，促進學生有效地思考

對于“雙減”背景下的語文課堂提問設計來說，提問的次數并非越多越好，把握好提問的時機也是至關重要的，教師應該根據語文教學需求和學生的學習情況，尋找最正確的時機發問，將學生引入憤悱狀態，從而促進學生有效地思考。

第一，在關鍵處提問。所謂關鍵處就是指語文課程中最核心的知識點，這些知識往往發揮著牽一發而動全身的作用，是提問的最佳時機。比如教師可以抓住文本的文眼、題眼和詩眼提問，引導學生循著問題，從大方向上判斷文本的梗概、范圍或主旨，使學生的思維集中于一點、深入下去，達到綱舉目張的提問導學效果。教師還可以對準課文的中心句提問，如中心句揭示了什么旨意？概括了哪些內容？表達了作者怎樣的思想情感？學生通過解析問題，就能又穩又準地突破課文閱讀難點，從而使課堂提問切中肯綮，真正達到畫龍點睛的目的［3］。

第二，在空白處提問。語文教學具有一定的特殊性，作者為了留下情感升華和遐想的空間，有時會在文章中留白，學生的自主閱讀能力還處在發展階段，無法關注到這些留白，教師在選擇提問時機時，應該瞄準文章的空白處提問，引導學生思考、品悟作者的未盡之意。比如作者在文章的情節發展部分設置了留白，沒有交代主人公的行為活動，在學生讀到相關段落時，教師可適時提問：“從故事的情節發展來看，主人公此時會想些什么？做些什么？”學生的思維自由延伸，展開熱烈的補白討論，揣度主人公的心理和行為變化，這樣課堂提問就能恰到好處，同時促進學生移情入境，與故事的主人公產生共鳴［4］。

第三，在困惑處提問。當學生對課程知識似懂非懂或產生疑問時，會非常迫切地想要認知變得明朗，但是卻苦于沒有路徑和方法。這正是教師提問的有利時機。教師可以對準學生卡殼的點，借助問題指引學生的思維、滲透一些啟發。比如，在解讀文章人物的精神品質時，學生一時無法準確地概括，教師擇機提問：“作者對這個人物的正面、側面描寫有哪些？透過這些描寫，你認為人物具有怎樣的性格特點？”學生跟隨問題的描寫剖析人物性格，很快就體會到人物內在的精神品質，這樣通過對課堂提問時機的科學把握，學生就能自主突破思考的瓶頸。

（四）注意提問的對象，尊重學生的個體差異

在“雙減”背景下，學生是語文課堂上的中心和主體，每個學生的語文基礎、思考理解能力是不盡相同的，教師如果把難度較高的問題拋給語文學困生，學生無法給出有價值的回答，不僅會耽誤教學進度，還會打擊學生的自尊心和自信心；教師若一味地向學優生提問，就難以兼顧到其他學生參與課堂的需求。因此，教師在做好問題難易程度設計的同時，還要注意對提問對象的合理選擇，根據學生的個體差異，延展分層教學的理念，給每個問題尋找匹配的提問對象，使每個學生都有研討問題和發言的機會，在原有能力水準上獲得最大化的提升。

比如，在提出基礎性的問題時，此類問題解答起來比較容易，教師可以點幾名學困生來回答，并給予贊賞性的即時評價，使他們獲得被重視和發言成功的感受。在提出較為復雜、艱深的問題時，教師可以先向中等生發問，這層學生通常會說出一部分所以然，但是解答得不夠全面，教師再把目光轉移到學優生，鼓勵他們對問題進行更完整的解析和補充，通過學優生的示范回答，也能對其他學生產生良好的啟發作用。在提出具有開放性的語文問題時，教師應該注重集思廣益，把全體學生作為提問對象，讓各層學生結成小組研討問題，生成角度更拓展、內容更豐富的問題結論，從而落實對提問對象的有效選擇，讓每個學生在語文課堂上都能保持思維發散的熱度。

（五）靈活地變換問法，帶動學生的思維運轉

在“雙減”背景下優化語文課堂教學的提問設計，教師應該立足語文課堂教學的目標，靈活地變換提問方法，時時帶給學生新的認知沖突和感受，從而帶動學生的思維運轉。

第一，直問法。直問就是直截了當地提出問題，不拐彎抹角。比如學生在賞析一首古詩后，教師摘出一句直接提問：“這句詩是什么意思？大家能翻譯一下嗎？”直問能規避不必要的干擾因素，幫助學生摸清題旨，迅速地展開思考或學習活動［5］。

第二，曲問法。曲問是一種“問在此而意在彼”的提問方法，主要是為了考驗學生思維的延展性，比如教師想要讓學生分析文本所運用的修辭手法，就可以針對文章的精美段落提問：“這段話寫得好不好，好在哪里？”學生會先品讀、鑒賞語段，找出好詞佳句，然后提煉出文中的修辭手法，探討修辭手法的表達作用。這樣學生既感受到修辭手法的妙用，也習得了賞析文本語言特色的思路和方法，從而增加學生的思維容量。

第三，激將問法。激將問法一般用在課堂氣氛比較沉悶時，同時也起到喚醒學生競爭意識、積極心理等作用。比如教師可以根據某個疑難知識點提問：“這個問題比較難，能回答出來的必然是知識和能力功底都非常扎實的同學，誰敢于挑戰？”學生就會爭先恐后地開動腦筋，參與問題的解答和交流。

第四，抽問法。抽問即抽查、檢查形式的提問方法，一方面是為了防止學生思維懈怠，另一方面用來檢驗學生的知識掌握情況。比如在結束一課學習后，教師任意點出幾名學生提出問題，若解答錯誤，教師進行精講和補講，并讓沒有被問到的學生自省、自查是否存在同樣的知識死角，跟進強化學習，從而實現課堂提問方法的靈活性和多變性［6］。

三、結語

綜上所述，在“雙減”背景下實施語文課堂教學的提問設計，不僅能夠激發學生的思考和學習興趣，也能促進師生、生生課堂互動，還能助力學生突破課程知識難點。教師應該立足語文課程和學情，合理地設計問題，根據問題的內容創設生動的提問情境，選擇合適的提問時機和提問對象，促進學生有效思考，同時靈活地變換提問方法，發展學生的語文素養和思維能力。