當代習作教學的核心主張與學理啟示

■程琨燕，陳嘉芮，張華

一直以來，習作教學（又稱“寫作教學”）在語文教學中有著較高的價值和地位。從個人成長的角度而言，習作水平不僅是學生語文核心素養的具體展現，也是學生個人靈氣與匠心的彰顯；從語文考試的角度而言，習作在試卷上占有較大的分值比例，且難以在短期內快速提分。由此可見，習作教學的確是語文教學的重中之重。然而，習作教學較強的靈活性和綜合性導致師生雙方在習作面前往往無從下手，習作課堂處處是痛點、時時有誤區。尤其在應試教育的環境下，習作教學簡單化、套路化的現象更是屢見不鮮。

面對習作教學存在的復雜問題，許多教師和專家都從不同的角度提出了自己的觀點，這對習作教學有著重要的參考價值和指導意義。總的來說，習作教學既要回歸本然的兒童生活，又要發揮教師的點撥與指導作用；既要鼓勵靈氣與文心的自然流露，又要強化模板與標準的基本訓練；既要關注靜態的結果呈現，又要強調動態的過程體驗。由此可見，面對習作教學，“張弛有度”才是我們的原則，而將習作教學視為簡單的套路訓練或是“聽天由命”式的自主發揮都有失偏頗。聚焦當下應試化的教學問題，我們迫切需要將學生從一些不必要的習作束縛中解放出來，發揮學生自主性，尊重其寫作本心，點燃其寫作信心，喚醒其寫作匠心。

一、回歸兒童，習作教學“本”之探尋

教學的主體是學生，要發揮學生的自主性，就不能脫離學生實際，因此習作教學要正本清源，回歸“兒童本位”，以“兒童為中心”，在教學中點亮學生內心，幫助他們發現生活中的美好，讓他們的好奇心和想象力從筆下流出。

（一）回歸原生態，體驗“創意寫”

長期以來，傳統的習作教學主要存在作文過程脫離學生生活實際，過分強調命題作文，過分強調審題而導致學生對作文產生厭惡心理的問題。近年來，習作教學呈現出向“原生態”回歸的趨勢：只有解除應試的枷鎖，文字中的真情才會慢慢浮現。“原生態”理念強調習作教學要回歸生態平衡，還原習作的本來面貌——為需要和交流而寫作，要關注生活世界的系統性與整體性，不割裂習作與自然、社會、生活之間的緊密聯系。習作教學要注重協調與自然，要“放限制”，包括放開習作時間、習作命題、習作體裁甚至習作篇幅等限制，不拘泥于教材、局限于考試；要“積素材”，讓生活成為習作源源不斷的“材料庫”；要“重實踐”，學生在習作實踐中表達自我、反省自我、接納自我、賞識自我，最終得到自我的發展。在此基礎上，“體驗式作文” 孕育而生。“體驗式作文” 是建立在實踐或親身經歷之后進行習作的一種作文樣式，而其教學是學生用個性化的語言來真實表達自己源自生活的、切實的真情實感的過程[1]。體驗式作文教學包括“活動”“體驗”“抒寫”三個要素。首先，通過活動的設計與組織，為學生構造體驗的情景，營造體驗的氛圍，積累體驗，誘發其表達欲望；其次，置學生于生活情境中，幫助其喚醒體驗，讓體驗不斷積累沉淀，由感性認識逐漸轉變為理性認知；最后，給學生一個可以自由傾吐的環境，幫助學生表達，用自己的筆，寫自己的話，言自己的情，如此學生作文會更具個性與靈性，也能更好地促進其個體言語經驗的積累。“體驗”回歸生活，生活激發創意。寫作教學要注意生活中寫作資源（如繪本、童詩、童話、微電影、應用文、博客等）的運用，輔之以情景，聯之以對象，如此學生寫作就具備言語人物、言語情境、言語成果的真實，改變作文“失真”現狀，不讓兒童思維被過早“定式”，讓孩子能創造性地表達自我。

（二）習作要“童化”，教學能“化童”

寫作教學除了要回歸為需、為交際的本來面目，還應該要帶給兒童自由，包括表達的自由和由此帶來的心靈和精神的自由，這就需要以兒童為中心，將作文引入兒童的真實生活，引發兒童自由的天性，引起兒童的表達欲望，讓其感思于己身，以交往為動力，用所思所感為文而言其心，匯成“童化作文”的教學觀，它是指向兒童語言和精神成長的[2]。“習作”的成果展現在“作”上，“作”基于兒童生活。兒童生活受文化影響，精神受文化熏陶，兒童在生活中經歷，經歷中隱藏故事。因此寫作教學要迎合兒童精神文化的需要，將其生活的方方面面（包括生活的體驗、文化的感知、自身精神的成長以及習作教學的需要等）有機融合起來，體現在教學活動中，在活動中引導兒童將故事分享出來以滿足自身表達以及與他人交往的需要，再加之適宜兒童成長的教材和習作教學內容選擇，幫助兒童在“作”中認知、在“作”中學習、“作”中表達、在“作”中交往、在“作”中訓練、在“作”中成長。“童化作文”觀強調兒童的習作主體性，融合習作教學內容，改變習作教學方式，也激發兒童習作情趣，讓習作與兒童生活息息相關，讓寫作以文化、主題化、生態化、自主化、靈性化的“教化”來“化童”。

二、教師指導，習作教學“引”之思索

傳統的習作教學更重視學生的寫而非教師的導。隨著研究實踐的深入開展，習作教學過程中教師主導尤其是指導作用愈發突出。教師的指導不僅幫助學生在習作構思與寫作過程中發展思維，還為學生更好地習作實踐提供支持。

（一）思維發展靈感生，寫作教學進行時

寫作教學是學生思維水平提升的關鍵區域，更是學生言語思維成長的重要契機[3]。為求發展，寫作教學要重視教師在教學全過程中的重要性和不可替代性，要對兒童進行寫作思維訓練，由此，“寫作教學進行時”的習作教學主張孕育而生[4]。這一主張以“寫作”“教學”“兒童”為關鍵詞，以兒童為寫作的主體，突出教師“教”的全程性。所謂“進行時”指在進行寫作的全過程中要時時觀照學生，以教師的“教”串聯寫作前、中、后全程，關注兒童的言說情態，注重表達氛圍的營造、表達欲望的激發、表達靈感的產生、表達傾吐的順利以及表達成果的反饋。此時的習作教學是“為兒童而教”，教師需要幫助學生關聯生活，激活體驗；聯系教學，調動積累；結合同伴，合作探究，從動機的激發到寫作的進行再到修改反饋最后再次作文，整個過程教師的教學都要存在，要指向學生的思維發展，讓師與生、教與學聯動互通、和諧互融。尤其在作文批改階段，主張將批改的優先權還給學生，讓其在“改”中反省，校正寫作思維，轉變讀者意識，修改寫作習慣，將作文改到通、實、真、美，將認識改到新、特、高、全。總體而言，“進行時”主張以“兒童”為教學原點，分析兒童畏懼、抵制寫作的現實原因，以“教”為軸定位教師角色，強調“三變”，即教師身份的變、教學方式的變以及教學過程的變；“教”要凸顯寫作思維，強化由模糊到清晰、具體到抽象、局部到整體、扶到放的教學過程，通過專門設計的寫作思維訓練，教會兒童怎樣去構思，讓兒童能寫、想寫、會寫，最終促進兒童的發展。

（二）己言寫己聯生活，作而講評“后作文”

“后作文教學”的習作教學觀強調：作文教學要讓孩子明白，作文就是寫自己那點兒事兒，讓兒童用“自己的話”寫“自己的事”，作文不應與兒童“自己的生活”分隔開來。“后作文”并不是學生寫完才去激勵、引導，其本質是基于學生現有習作作品搭建一個完整的寫作激勵與指導系統。所謂“后”其實有兩層內涵，即“作后發表”和“作后指導”，前者為學生的“作”提供動力系統，后者則為學生更好的訓練提供實踐系統[5]。“后作文教學”主要基于教師對學生的信任——要信任學生的表達欲望、表達潛力以及學習各種表達方式的能力，基于此，教師要“控制”。首先是獎勵控制，教師可通過適當表揚以及發表肯定來激活并保持學生的寫作動力；其次是學情控制，需要教師認真研讀學生作品，以真實學情作為“學”的起點；再次是教學控制，教師對于習作知識和習作技能的教學要精細，最好能“一課一得”，讓課堂高效化；最后是訓練控制，學生能在生活經歷中經常性接受信息反饋，尤其是母語信息最為深刻，學生在接受反饋的過程中，通過吸收轉化形成自己的語言體系即“兒童自己的話”，這是兒童自在的情感流淌方向，作文訓練也就要順著這一方向，訓練學生的感知力和敏感度，加強對信息的感受與思辨，幫助學生發現內心世界與生活實際的聯系，讓表達在情感流淌與思維訓練下自然生發。

三、體系訓練，習作教學“樣”之參考

習作有知識的習得更有技能的訓練，而要做到有法、有度、有得的體系化訓練就需要教師仔細斟酌現實需要，科學設計學習環節。以“滾動快速作文”和“寫作教學循環圈”兩種實踐操作模型為例，可幫助我們進一步思考習作訓練各環節之間的聯系。

（一）習作訓練自有道，“滾動快速”活思維

當前，“無從下筆”仍然是大多數寫作基礎較差的學生所面臨的窘境，而“滾動快速作文”恰好為提高學生寫作效率指明了一條路徑。這一教學主張突破傳統的寫作訓練方式，創新性使用作文新工具，讓習作教學更加高效，讓學生學習成果更加可視。滾動快速作文建立的是能力訓練系統，課堂列綱、鋪寫、點評、反思，所有的作文環節都體現以能力訓練為主[6]。滾動快速作文用競賽的形式，激發學生的活力和興趣，顧及全體學生的全面發展。它采用“關鍵詞提綱”教學生寫新格式作文，幫助學生快速作文、活躍思考、便于應試，提升語文核心素養。除了幫助學生寫，還有針對性的點評和反思的訓練，用作文新工具的優勢，設計點評競賽一欄，主張用分工點評的方式，讓學生喜歡寫點評；而其對字數的限制，則要求學生精益求精，凝練語言表達中心思想，又對學生的思考能力、邏輯能力和組織能力進行了訓練，形成良性競爭的氛圍和對作文的興趣，也滿足了學生的精神需求。此外還有反思競賽一欄，主張通過反思進行自我教育，學生當堂寫出反思，回顧思維過程，反省自身，發現問題，進而解決問題，由此提高語言表達能力，提高思維品質。作文新工具以“讀作文—寫印象—評優劣—找依據—寫啟示”的批改方法，對教師和學生的批改內容做明確分工，多個學生批，學生多次改，實現了作文的精細批改，將“評價”的指導作用落到實處，也讓學生回歸集體，提高寫作興趣。綜上，不難發現“滾動”是關鍵詞滾動、內容滾動、評改滾動、思維滾動，“快速”是快速選題、快速寫作、快速批改、快速評價、快速反思，這樣的習作教學方式用流程訓練促素養發展，見效快速。

（二）析師與生面臨現狀，創“寫作教學循環圈”

中小學寫作的本質是為了交流，基于此，教師應多通過活動、任務等營造“交際語境”，但由于習作教學要素不清、目標指向不明、環節聯系不緊而空有語境、不見成效，致使老師越來越不敢教、不會教，甚至不去教；而對學生來說，活動和任務往往只能停留在活動和任務本身，寫作所需要的心理準備、經驗積累、素材調動等各方面能力都難以發展。為求改變，寫作教學須關注要素，即學生、任務和支架；又要依據目前習作教學現狀，科學規范地進行寫作教學設計，其包含六個主要環節，即學情探測—任務分析—核心知識—支架搭建—起草交流—經驗反思[7]，這就形成“寫作教學循環圈”。它包括“三要素六步驟”，其中“三要素”指向寫作教學的對象、目的、途徑；“六步驟”也是“六環節”，是圍繞“三要素”展開的教學活動的操作化、流程化設計。“寫作教學循環圈”這一教學模式并不是僵化的，它需要教師依據學生實際靈活實施，有時寫作核心要素可能多一些，包括學生、教師、任務、知識、支架、活動等；同樣，其教學環節的開展也需要隨著學生寫作經驗的積累、寫作水平的提升等學情變化而變化。總體而言，寫作教學循環是以學情為基點，關注要素，有合理教學環節，促進學生表達能力發展的“螺旋上升圈”。

四、轉向突破，習作教學“向”之展望

習作教學作為語文教學中尤為突出的重點和難點，其價值不僅在應試的得分上，更在學生認知發展、技能習得、真情抒發、理性思維等各方面的培養上，種種價值引導習作教學由結果走向過程，化靜為動；從唯情兼具理性，生發認知。

（一）知識技能開發，結果走向過程

比起習作結果的呈現，習作過程中學生思維的開發、審美的觸發、情感的迸發、思想的啟發更為可貴。因此，習作教學有三個重要原則：其一，以開發寫作知識與技能為前提條件；其二，以激發學生的表達欲望為關鍵；其三，以指導學生的寫作過程為重點[8]。寫作知識與技能包含生活與語文兩個層面，學生作文是源于生活用語言文字表達出來的，因此寫作知識與技能的教學也需要分析學生在生活中能夠遇到的真實的交際語境，由此確定寫作內容和寫作方式。為了激發學生的表達欲望，教學中越來越倡導“活動化寫作”，就是將寫作與生活相聯系，聯系具體情景設計一個個活動，在活動中嵌套習作任務，以任務指向習作教學目標，將目標落實在寫作知識與技能的習得上，由此，學生在真實活動的實踐中誘發表達欲望，保持寫作動力，激發寫作創意，習得寫作方法。此外，教師在學生寫作過程中的指導也非常重要。學生面臨的寫作問題與困難往往在寫作過程中體現，這時需要給學生寫作樣本的參考，尤其在寫作知識習得上須給學生幫助，這就需要“寫作支架”的搭建，在學生的概念理解、技能習得、表達方式以及策略運用上幫助其達到習作知識與技能學習的最近發展區。

（二）寫作促進認知，真情要含理性

就“價值取向”而言，中小學作文可分為四種類型，分別是“為了寫出好文章”的“文章本位”寫作教學、“為了摹寫真實生活”的“摹寫本位”寫作教學、“為了完成交際任務”的“交際本位”作文教學、“寫作可以促進認知”的“認知本位”作文教學[9]。我國傳統的寫作教學更多是為了讓學生寫出好文章，為此教學容易滑向技巧的高級和辭藻的堆砌，許多假大空的文章層出不窮。為求改變，學界愈發倡導習作要回歸生活，這也促進“文章要反映生活寫出自己的真情實感”這一觀點的誕生，也讓傳統寫作教學走向了以感性思維來觸發寫作的極端。作文活動要提升思維品質，要避免走極端，寫作的觸發和情感的指向亦是如此[10]。隨著當代社會的發展，學生極度散文化、抒情化的文章并不能適應學習型、研究型社會的發展，同樣，絕對理性的作品也不能很好地體現出人文性，因此習作教學應該感性思維與理性思維并重，不僅要讓學生知道如何寫作，還需要讓其明確為何要寫、寫作能帶來什么，讓寫作回歸現實、具體的真實。從重視“交際語境”的角度來看，小學階段的寫作教學可以從“為了寫作而生活”轉向“以寫作促進生活”[11]。這就需要教師綜合作文教學的四種價值，在并重中體現重點，聯系當下現實生活需要，在真實的生活情景下展開教學，用具體任務讓學生明確為什么而寫，同時通過學習任務的完成、寫作的訓練來促進學生對寫作的認知發展，培養解決實際交際問題以更好應對當下生活的能力。