基于小學(xué)視角的幼小銜接現(xiàn)狀及對策研究
——以W 小學(xué)為例

■李艷，曾英，胡敏

小學(xué)一年級是我國義務(wù)教育的開始，也是學(xué)前教育和小學(xué)教育階段之間的重要銜接點。做好幼小銜接工作，幫助兒童更快地適應(yīng)變化是小學(xué)一年級教育工作的重要內(nèi)容。1989 年國家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程（試行）》[1]，其中提到“幼兒園和小學(xué)應(yīng)密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接”。2021 年4 月，教育部出臺了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》[2]，第一次從國家層面制定了幼小銜接的專門性文件。由于幼小銜接是對幼兒園與小學(xué)兩個不同教育層面進(jìn)行的銜接，銜接場所不同，開展銜接工作的分別是幼兒教師和小學(xué)教師，如果兩者溝通渠道不暢，極易造成銜接斷層。目前幼小銜接研究更多是探討幼兒園教育如何銜接小學(xué)，小學(xué)教育如何銜接幼兒園教育涉及極少。因此，本研究中的幼小銜接以小學(xué)一年級作為幼小兩個階段的銜接點，重點關(guān)注學(xué)校、教師對于一年級新生在學(xué)習(xí)、生活、交往、習(xí)慣上的銜接內(nèi)容。以W 小學(xué)為樣本，通過對該校一年級教師的訪談和對一年級新生學(xué)習(xí)生活的觀察，對W 小學(xué)一年級幼小銜接工作的現(xiàn)狀、存在的問題進(jìn)行分析討論，并探討小學(xué)開展幼小銜接的策略，以期為小學(xué)幼小銜接工作的開展提供合理建議。

一、W 小學(xué)幼小銜接情況調(diào)查

（一）調(diào)查方法

1.訪談法

針對本文小學(xué)中的幼小銜接問題，對W 小學(xué)一年級部分師生進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)化訪談，從一年級新生進(jìn)入小學(xué)后的不適應(yīng)情況、老師對新生不適應(yīng)情況作出的教育指導(dǎo)以及新生適應(yīng)小學(xué)生活的時間等問題入手進(jìn)行訪談。

2.觀察法

針對小學(xué)幼小銜接問題，研究者以實習(xí)教師身份與W 小學(xué)一年級學(xué)生及教師進(jìn)行接觸，在自然狀態(tài)下對兒童的生活和課堂情況進(jìn)行觀察。

（二）調(diào)查對象

對W 小學(xué)一年級四個班級的學(xué)生和一年級教師進(jìn)行自然狀態(tài)下的觀察。

對W 小學(xué)一年級學(xué)生（每班隨機(jī)抽娶15 名學(xué)生）、一年級四個班主任（以教師A、B、C、D 依次代表四個班級班主任）和四名科任老師（教師E、F、G、H）進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化訪談。

（三）調(diào)查過程

從2022 年9 月份開始，課題組成員到W 小學(xué)一年級進(jìn)行了為期二個月左右的實習(xí)調(diào)查，期間對一年級新生的生活和學(xué)習(xí)情況、一年級教師的教學(xué)情況進(jìn)行了觀察，并進(jìn)行了記錄。對于小學(xué)幼小銜接的相關(guān)問題進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)化訪談，在征得教師和學(xué)生同意的情況下將教師和學(xué)生的回答進(jìn)行了錄音，獲得錄音資料684 分鐘，轉(zhuǎn)成文字78,663 字。

二、W 小學(xué)幼小銜接調(diào)查結(jié)果分析

（一）W 小學(xué)幼小銜接教育的內(nèi)容與形式

通過對現(xiàn)場觀察記錄及訪談提綱的梳理和分析，發(fā)現(xiàn)W 小學(xué)教師對于幼小銜接有一定的認(rèn)識，也對新生在學(xué)習(xí)、生活、交往、習(xí)慣等方面進(jìn)行了幼小銜接教育。

1.通過儀式化活動和環(huán)境創(chuàng)設(shè)幫助新生熟悉小學(xué)環(huán)境，從多個方面幫助新生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換

W 小學(xué)安排了各項活動幫助新生認(rèn)識自己的新角色。比如在新生入校后舉行了開學(xué)儀式，帶領(lǐng)新生游覽校園，為新生點朱砂，行拜師禮，給每位新生贈送《新華字典》等。通過開學(xué)儀式，讓新生熟悉校園環(huán)境，認(rèn)識自己的老師，對學(xué)校產(chǎn)生喜愛感、安全感。學(xué)校還特別為一年級學(xué)生設(shè)計了學(xué)習(xí)墻和生活墻，供教師進(jìn)行幼小銜接教育，幫助學(xué)生完成幼小銜接。

2.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)生常規(guī)，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣

W 小學(xué)在學(xué)生進(jìn)校后的一月內(nèi)進(jìn)行了專門的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)活動，通過班會活動、課堂教學(xué)、課間活動，幫助新生養(yǎng)成集中注意力、認(rèn)真傾聽、遵守課堂紀(jì)律、按時完成作業(yè)、積極參加課堂活動的習(xí)慣，這些學(xué)習(xí)習(xí)慣對于新生順利地完成幼小銜接有著積極作用。

3.隨機(jī)開展生活教育，幫助新生形成良好行為習(xí)慣

有的學(xué)生從幼兒園進(jìn)入小學(xué)后其行為存在一些問題，如不講衛(wèi)生、缺乏勞動意識等。研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，一年級的四個教室都存在課桌周圍扔滿紙屑、垃圾不入垃圾桶的現(xiàn)象。W 小學(xué)班主任對此進(jìn)行了指導(dǎo)，如C 教師說：“像課桌椅的整理，我會經(jīng)常到教室去幫助學(xué)生進(jìn)行整理，其實在整理的時候就是在給孩子做示范，到后期，就會安排小組長去檢查。”

對于新生的文明禮貌培養(yǎng)，W 小學(xué)要求新生上學(xué)要跟父母說“再見”，看到老師要問好、行禮，見到同學(xué)互相問好。在課間活動時要文明友愛，不得在走廊追逐打鬧，不妨礙別人的活動或休息。在需要別人幫助時要用“請”“謝謝”等禮貌語。

4.加強(qiáng)對新生的社會交往指導(dǎo)，幫助發(fā)展人際交往

新生從幼兒園升入小學(xué)，師生關(guān)系和同伴關(guān)系都發(fā)生了改變，他們需要建立新的人際關(guān)系網(wǎng)。因此，對小學(xué)一年級學(xué)生進(jìn)行社會交往指導(dǎo)很有必要。W 小學(xué)教師比較關(guān)注學(xué)生的同伴關(guān)系交往，會對同學(xué)間鬧矛盾等情況進(jìn)行指導(dǎo)。A 教師談道：“在兒童的同伴交往出現(xiàn)問題時明白，會再現(xiàn)當(dāng)時的情況，還會指導(dǎo)孩子們在出現(xiàn)矛盾時，除了動手打人，還可以有其他的辦法。”教師C 說：“班上不合群的小朋友，我會對他們進(jìn)行鼓勵，讓他們多參加同伴活動，多和同學(xué)一起玩。”有的教師講到會通過家校合作指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人際交往：“我們會與家長溝通，除了在學(xué)校，在家中也要鼓勵學(xué)生多表達(dá)，這不僅對學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助，也能讓學(xué)生更好地進(jìn)行人際交往。”

（二）W 小學(xué)幼小銜接教育存在的主要問題

W 小學(xué)在新生的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)常規(guī)、行為習(xí)慣、人際交往等方面都能注意指導(dǎo)新生，但他們的幼小銜接還存在諸多問題。

1.教學(xué)方法和任務(wù)要求不符合新生學(xué)習(xí)特點

幼兒園教學(xué)活動多以教學(xué)游戲的形式進(jìn)行，將游戲法、觀察法、練習(xí)法等結(jié)合運(yùn)用，教學(xué)后無強(qiáng)制作業(yè)要求。但是W 小學(xué)教學(xué)中以講授法為主要教學(xué)方法，缺少趣味性，學(xué)生每節(jié)課需要約束自己的行為達(dá)到40 分鐘，學(xué)習(xí)結(jié)束后教師還會布置一定的書面和口頭作業(yè)以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識。語文課上，教師多用朗讀與指導(dǎo)書寫的方式教學(xué)生寫生字，通常是一邊大聲念出筆畫一邊書空，然后組詞，反復(fù)多次進(jìn)行。在數(shù)學(xué)加減法學(xué)習(xí)中，教師在黑板上粘貼圖片，分成左右兩列，然后直接告訴學(xué)生左邊的籃球加右邊的籃球的總數(shù)可以寫成“3+4=7”的算式。課堂上可明顯看到學(xué)生從興趣高漲到積極性下降的變化，從筆者對教師的訪談中，也可以看出學(xué)生在對小學(xué)學(xué)習(xí)生活有一定了解后，學(xué)習(xí)興趣有下降的現(xiàn)象。B 教師提到：“在語文課學(xué)習(xí)中，學(xué)生會出現(xiàn)上課不愿意聽講的現(xiàn)象，學(xué)生上課時會玩文具，看其他書或畫畫。”D 老師也說：“有些學(xué)生，從前期的喜歡小學(xué)、充滿好奇，到后期熟悉學(xué)校生活后，就會不想上小學(xué)，對小學(xué)失去興趣。”

研究人員在開學(xué)第一周和第四周對新生就“你喜歡上小學(xué)嗎”這一問題進(jìn)行了兩次訪談，從對教師和學(xué)生的訪談中可以看出，W 小學(xué)教師未注意在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)任務(wù)和要求上與幼兒園教育銜接。

2.教師實施的幼小銜接指導(dǎo)多為負(fù)性暗示的語言指導(dǎo)

研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，面對新生出現(xiàn)的同伴交往問題、上課紀(jì)律問題、學(xué)習(xí)興趣減少的問題，教師一般采用言語指導(dǎo)的方式，這些言語指導(dǎo)多帶有負(fù)面暗示語言如“不要……”。

心理學(xué)研究指出，暗示是一種被主觀意愿肯定的假設(shè)，不一定有根據(jù)，但由于主觀上已經(jīng)肯定了其存在，心理上便竭力趨向其內(nèi)容。當(dāng)老師反復(fù)使用“不要……”這類句式時，實則不斷對學(xué)生強(qiáng)化“不要”一詞后面的內(nèi)容——被教師禁止的行為。各種禁止性語言中也沒有學(xué)生應(yīng)該怎樣做的指導(dǎo)，所以不利于學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

此外，其他方面的指導(dǎo)上，教師也多采用言語的方式，比如，教師A 說：“在學(xué)習(xí)上，對兒童進(jìn)行語言上的鼓勵，讓他們與小伙伴或自己進(jìn)行學(xué)習(xí)比較。”教師B 說：“對于缺乏安全感的學(xué)生……多用言語鼓勵他們。”言語對思維處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的一年級新生來說并不是最好的教育方式。

3.科任教師幼小銜接意識薄弱，對學(xué)生管理松懈

與班主任相比，科任老師幼小銜接意識則較薄弱。大部分科任老師認(rèn)為幼小銜接是班主任的工作，他們多抱有“上一節(jié)課少一節(jié)課”的態(tài)度，面對課堂紀(jì)律差的現(xiàn)象，一般采用呵斥的方式制止學(xué)生，使他們暫時安靜。

很多學(xué)生入學(xué)兩周，對教師熟悉后，對待班主任老師的課和科任老師的課往往表現(xiàn)出兩種不同的態(tài)度。

從科任老師對于新生的管理和學(xué)生對待不同課程的態(tài)度，表明W 小學(xué)幼小銜接力量不足，班主任對于新生的幼小銜接管理占主要，部分科任教師則覺得幼小銜接工作與己無關(guān)。

4.幼小銜接工作缺乏橫向與縱向聯(lián)系，未能和家庭及幼兒園形成教育合力

雖然W 小學(xué)注重對于學(xué)生行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的入學(xué)指導(dǎo)，但未對家長如何引導(dǎo)幼兒小學(xué)學(xué)習(xí)生活進(jìn)行指導(dǎo)，忽略了與家庭的橫向聯(lián)系，導(dǎo)致未能與家庭形成教育合力，影響幼小銜接工作的順利進(jìn)行。

從訪談結(jié)果看，W 小學(xué)沒有對一年級班主任提出家訪新生家庭的要求。家長雖然對子女有學(xué)習(xí)上的要求，但未做好榜樣示范，一些要求也不夠合理。他們需要專業(yè)指導(dǎo)，但作為家庭教育指導(dǎo)主要承擔(dān)者的學(xué)校教師未能承擔(dān)起該責(zé)任。

W 小學(xué)一年級教師實施幼小銜接時未與幼兒園之間形成縱向聯(lián)系，他們一般根據(jù)小學(xué)教學(xué)的需要制定幼小銜接方案。訪談中A 教師說：“我們沒有專門去幼兒園了解，我自己孩子在幼兒園大班讀書，幼兒園教師做了什么我大概知道。”C 教師則提到：“學(xué)校沒有組織，我們自己也不好去幼兒園。”E教師認(rèn)為：“小學(xué)教學(xué)畢竟和幼兒園教學(xué)不一樣，我們也不可能照著他們的講法去給小學(xué)生上課。”由此可以看出，W 小學(xué)沒有主動與幼兒園建立聯(lián)系的意識，他們幼小銜接的實施更多是基于小學(xué)教學(xué)的需要，對學(xué)生在幼兒時期的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、生活自理狀況等缺乏了解，進(jìn)行銜接時過于主觀、“目中無人”，因此在教學(xué)方面銜接效果并不理想。

5.對利用班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)開展幼小銜接的工作流于形式

瑞吉?dú)W幼兒教育提出“環(huán)境是第三位老師”的觀點，意思是環(huán)境在對學(xué)生的教育中起著潛移默化的重要作用。研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，W 小學(xué)有利用環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行幼小銜接的意識，但教師沒有重視班級環(huán)境布置對幼小銜接的作用。研究者觀察到，W小學(xué)為一年級的班級準(zhǔn)備的生活墻和學(xué)習(xí)墻上分別貼有生活作息大評比、生活習(xí)慣小貼士的小紙條和小學(xué)生學(xué)習(xí)活動如何開展的溫馨提示，但在研究者實習(xí)的兩個多月中墻面內(nèi)容都沒有進(jìn)行過更換。學(xué)生從進(jìn)入小學(xué)開始，就在適應(yīng)新環(huán)境中的生活和學(xué)習(xí)方式以及人際關(guān)系，他們的適應(yīng)狀況會發(fā)生動態(tài)變化，學(xué)生的心態(tài)同樣也在變化，但墻面環(huán)創(chuàng)沒有體現(xiàn)出學(xué)生進(jìn)入小學(xué)后的發(fā)展變化，既看不出學(xué)生在當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)、生活表現(xiàn)，也看不出對下一階段學(xué)生應(yīng)怎樣做的進(jìn)一步指導(dǎo)。因此，W 小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)在促進(jìn)新生幼小銜接中作用發(fā)揮不理想。

三、小學(xué)一年級有效實施幼小銜接的策略

（一）根據(jù)學(xué)生特點開展幼小銜接，提升銜接效果

1.教學(xué)過程科學(xué)化

針對小學(xué)課堂教學(xué)與幼兒園集中教學(xué)在時長上的差異，教師在教學(xué)設(shè)計時不應(yīng)在學(xué)生入學(xué)之初貪多求快，將一節(jié)課安排過于飽和，而應(yīng)將重難點內(nèi)容放在教學(xué)的前半段時間進(jìn)行。教學(xué)中避免單一死板的灌輸，應(yīng)根據(jù)一年級學(xué)生思維特點，結(jié)合學(xué)科性質(zhì)靈活運(yùn)用教學(xué)方法，注重教學(xué)過程的直觀性，通過情境教學(xué)、直觀教具的呈現(xiàn)使課堂生動有趣，幫助學(xué)生理解小學(xué)學(xué)科內(nèi)容中抽象的知識。同時將講、看、練、做相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的無意注意和有意注意交替進(jìn)行，避免分心。在作業(yè)布置上，將書寫作業(yè)安排在課上完成，學(xué)生在課后只完成閱讀、口頭作業(yè)和探究類作業(yè)。

2.言語指導(dǎo)正面積極，并將言語指導(dǎo)與其他指導(dǎo)方式相結(jié)合

教師多用正面語言引導(dǎo)幼兒作業(yè)恰當(dāng)行為，少說禁止性、否定性語言，以此形成積極暗示。如看到學(xué)生課間在樓道奔跑時，教師可以說“我們要輕聲慢步走”，而不要說“不要在樓道里奔跑”。在進(jìn)行語言指導(dǎo)時，要細(xì)化指導(dǎo)內(nèi)容，提要求時不能太籠統(tǒng)。以課堂坐姿為例，教師上課不能只提“上課要坐好”，教師應(yīng)把“坐端正”的標(biāo)準(zhǔn)說清楚，可以說：“同學(xué)們，上課的時候，我們要坐端正，手放平，腳放穩(wěn)，身體坐直，眼睛看老師。”通過正面的、包含具體行為要求的語言，使學(xué)生習(xí)得良好的行為習(xí)慣。

在指導(dǎo)方式上還應(yīng)綜合運(yùn)用多種指導(dǎo)方法，如行為練習(xí)法、強(qiáng)化法、示范法等，通過如“收拾書包比賽” 等各種專門活動訓(xùn)練新生的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成，自編行為規(guī)范兒歌，讓學(xué)生一邊誦唱一邊練習(xí)，在記住行為規(guī)范的同時形成肌肉記憶。教師成為學(xué)生的榜樣，用自己的正確言行影響學(xué)生。合理運(yùn)用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，對學(xué)生良好表現(xiàn)及時表揚(yáng)，不當(dāng)行為適時適當(dāng)引導(dǎo)，最終幫助新生順利完成幼小銜接。

（二）充分調(diào)動各方面力量，形成幼小銜接團(tuán)隊合力

1.班級中各科教師形成合作團(tuán)隊

一個班級中所有成員有了共同的發(fā)展目標(biāo)，產(chǎn)生了凝聚力，才能成為一個班集體，而班集體的形成離不開班級全體老師的共同努力。班主任老師應(yīng)帶領(lǐng)科任老師共同致力于班集體建設(shè)，在幼小銜接工作開展上征求科任老師意見，確定工作開展的目標(biāo)、方式和途徑，促成科任教師參與班級管理，并讓他們在各自的學(xué)科教學(xué)中承擔(dān)起幼小銜接的工作。

2.校方加強(qiáng)對家長的幼小銜接指導(dǎo)

學(xué)校應(yīng)主動與家庭增強(qiáng)橫向聯(lián)系，通過家訪、學(xué)生檔案袋、日常交流、家長會等形式與家長溝通，一方面從家長處了解學(xué)生的興趣愛好、性格等情況，另一方面將幼小銜接的重要性和銜接要求、銜接目標(biāo)與家長溝通，引起家長對幼小銜接的重視。

學(xué)校通過宣傳墻、家長學(xué)校、家長座談會及教師與家長個別交流等方式為家長實施家庭教育提供指導(dǎo)，要求家長對幼小銜接工作提供支持，如家庭中形成人人讀書的良好氛圍，家長注意培養(yǎng)子女良好的衛(wèi)生習(xí)慣，養(yǎng)成生活自理能力，關(guān)注子女學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)而非只追求學(xué)習(xí)結(jié)果，家長為孩子作出積極表率。

3.學(xué)校與幼兒園在合作中形成幼小銜接的縱向鏈條

學(xué)校層面為一年級教師與幼兒園大班教師的合作搭建平臺。一方面讓幼兒教師和大班幼兒能夠進(jìn)入小學(xué)一年級課堂去了解小學(xué)學(xué)習(xí)生活，另一方面讓小學(xué)一年級教師到幼兒園認(rèn)識幼兒園教育工作開展的具體內(nèi)容和方式，避免幼兒園、小學(xué)銜接工作中出現(xiàn)銜接點的錯位、銜接內(nèi)容的缺失。此外，小學(xué)可提前從幼兒園處收集學(xué)生的個人成長檔案袋，了解他們的身心現(xiàn)狀，有針對性地制定個別教育方案。

（三）利用環(huán)境的隱性教育功能，促進(jìn)幼小銜接

環(huán)境對于個體的影響具有潛移默化的作用且意義深遠(yuǎn)。哈克[3]的斷層理論認(rèn)為學(xué)生在幼小銜接中學(xué)習(xí)環(huán)境會出現(xiàn)斷層，因此小學(xué)要做好幼小銜接工作，需要彌補(bǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境斷層。精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境有助于約束學(xué)生的不當(dāng)行為，幫助幼兒獨(dú)立，學(xué)會自我控制，也能夠激發(fā)學(xué)生向上的愿望[4]。比如將一年級學(xué)生的教室靠近操場，使他們在上完課后有機(jī)會去操場釋放自己的活力；整潔美觀的教室環(huán)境會提高學(xué)生對環(huán)境的維護(hù)意識，減少亂扔亂丟行為[5]；教室角落設(shè)置圖書借閱角，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)展閱讀能力，減少在教室內(nèi)外打鬧的行為。

教室內(nèi)的前后墻面和教室外墻也可加以利用。每周將學(xué)生的優(yōu)秀作業(yè)及衛(wèi)生紀(jì)律評比、最認(rèn)真積極學(xué)生評比等情況進(jìn)行張貼，不但可以利用評比激發(fā)學(xué)生的好勝心理，也可以讓學(xué)生相互學(xué)習(xí)借鑒。此外，生活小常識、科學(xué)小知識等與學(xué)生當(dāng)前生活和學(xué)習(xí)有關(guān)的拓展內(nèi)容也可在墻面上呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和多方面思考。教室黑板上方懸掛鬧鐘，既與小學(xué)一年級數(shù)學(xué)課的內(nèi)容相結(jié)合，也提醒學(xué)生珍惜時間，做好學(xué)習(xí)規(guī)劃。

應(yīng)注意的是，環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該由教師和學(xué)生共同參與打造，以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。此外，小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)簡潔、美觀，重視其功能性，而不應(yīng)過于繁復(fù)導(dǎo)致學(xué)生上課時注意力分散。

幼小銜接是需要小學(xué)、幼兒園、家庭三方共同參與完成的活動，三方之間既建立緊密聯(lián)系，又厘清各自職責(zé)，才能最終促使學(xué)生順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。