“大單元”教學：“核心素養”導向下的教學新樣態

［摘? 要］ 數學“大單元”教學活動是有特色、有特質的活動。實施“大單元”教學，要關照知識主題、貫穿思想主線、凸顯實踐品質。“大單元”教學，能建構數學“高觀點”、組織學習“大整合”、引導學習“大轉換”。在“大單元”教學中，教師要進行教材的“大解讀”、設計“大任務”、組織“大活動”。“大單元”教學是“核心素養”導向下的教學新樣態，它讓學生的數學學習從表層走向深層、從碎片走向整體、從隨意走向規劃。

［關鍵詞］ 小學數學；“大單元”教學；素養導向；教學樣態

作者簡介：李菁（1988—），本科學歷，二級教師，從事小學數學教學工作。

當下的數學教學已經從傳統的“知識本位”轉向了“素養本位”。傳統的數學教學，往往是以“知識點”作為課程單位、以“課時”作為組織單位的。在這樣的一種“課時”教學下，學生的數學學習呈現出一種被動化、膚淺化、碎片化的格局。“大單元”教學，已經成為撬動學生數學學習力提升、數學核心素養發展的一個“支點”。教師要充分發揮數學學科的育人功能，彰顯數學學科的育人價值，讓數學成為推動學生素養全面發展的重要載體、媒介。

一、“大單元”教學的內涵

當下的數學教學，往往存在許多尚待解決的問題，諸如教材觀的偏頗，進度感的缺乏，知識學段層次不清、模糊等。以“單元”為載體，能讓教師的教走向整體，能讓學生的學走向主動。所謂的“單元”，是指“教材中按一定分類標準可以自成一組、自成體系的教學單位”。實施“大單元”教學可以以教材為依托，但不能囿于教材。實施單元教學主要有三個依據：一是數學課程標準，二是數學教材，三是數學核心素養要求［1］。教師不僅要引導學生直面教材、教科書，更要直面學生的實際情況。教材內容不是一個固定的結構，而是作為推動學生自主學習的工具。

1. 關照“知識主題”

當下的小學數學教材，都是按照“單元”的形態來編寫的。這種“單元”形態的教材為教師的數學大單元教學奠定了堅實的基礎。在小學數學教學中，教師要依托教材引導學生把握知識本質、了解知識脈絡，經歷數學知識的來龍去脈、前世今生。知識是顯性的，可以將其具體化，可以對其進行干預，可以進行有效的反饋、評價。比如“分數四則混合運算”“稍復雜的分數乘法應用題”這部分內容，是學生學習分數應用題從“單純的分數乘法、分數除法”運算過渡到“分數乘法和除法的混合運算”、從“分數應用題中的量率直接對應”過渡到“量率不直接對應”的一個重要組成。教師在教學中要夯實“分數乘法應用題”和“分數除法應用題”等相關內容的學習基礎。同時，為了助推學生的數學學習遷移，教師還可以調整教材中的單元編排順序，將“四則混合運算”“稍復雜的分數應用題”等相關內容前移、前置。如此，就能讓學生前后學習的內容組成一個結構性的整體。

2. 貫穿“思想主線”

實施小學數學大單元教學，要從數學教材的編寫主線開始。小學數學教材是“雙線組元”的，一方面是數學學科的知識，這一“組元”的方式要關照學生的年齡、心理特征；另一方面是“思想要素”，這一“思想要素”是一以貫之的。在小學階段有“轉化”思想，在初中、高中階段同樣有“轉化”思想。實施小學數學大單元教學，教師要依托教材、利用教材，將教材作為推動學生大單元數學學習的工具。同時，教師又不能囿于單元、教材，而應當引導學生在學習中創建、創構。比如“轉化”思想是“多邊形的面積”這一單元的主導性思想。教學中，教師可以循著這一思想，引導學生自主探究。如此，學生就能掙脫教材中的固化思路，就能掙脫教材中的方法固著，靈活地將“已知圖形面積”轉化成“未知圖形面積”等。如學生會將梯形轉化成長方形，也會將梯形轉化成平行四邊形，還會將梯形轉化成三角形等。由此可見，大單元的編排、大單元的內容等都不是一個固定的結構，而是動態、生成性的。

3. 凸顯“實踐品質”

數學大單元教學，不僅關注知識話題、思想線索，同時更關注學生的實踐活動。教學中，教師可以以實踐為抓手，豐富學生的數學學習內容。實施數學大單元教學，不僅要引導學生思考、探究等，還要引導學生展開具體的數學感受性、體驗性實踐活動。教師不僅僅要引導學生展開身體性的活動，還要引導學生展開思維性的活動，讓學生將身體性、肢體性的活動與思維性、心理性的活動結合起來，促進學生對數學知識的理解、把握，激發學生的數學創造。如教學“圓柱和圓錐”這一部分內容時，筆者圍繞著引導學生認識“圓柱的側面積”、引導學生探究“圓柱的體積”等相關內容，還引入了其他相關的直柱體如三棱柱、四棱柱等形體，幫助學生形成對“直柱體”的側面積和體積的統一認知。這樣的實踐活動，改變了傳統的數學教學“一課一點”“一課一題”的單調、機械、乏味的教學尷尬現象和局面。教師不再是“一講到底”，學生不再是“一聽到底”“一練到底”，而是能產生諸多的數學思維、認知，形成對數學的整體性、結構性、綜合性的認知。數學活動能有效地激活學生的數學思維、催生學生的數學想象，讓學生的數學學習走向感性、走向具體、走向深度。

二、“大單元”教學的功能

實施小學數學大單元教學，對學生的數學學習具有導向、調節的作用。“大單元”教學具有一種全局性、統領性功能。它讓學生的數學學習更靈活，讓學生的數學學習富有層次性、結構性、整體性，讓學生的數學學習富有融合性等。實施大單元教學，能助推學生形成數學學科的“高觀點”“大觀念”，能促進學生數學學習的“大整合”“大融合”，能促進學生的“大轉換”“大變換”。

1. 有助于建構數學的“高觀點”

“高觀點”是一種具有統攝性作用的“觀念”。麥克泰格認為，“高觀點既是一個研究領域的各種關系的核心，同時又是易于理解的概念錨點”。查爾斯認為，“高觀點是基于學科學習的核心觀念”［2］。這些不同的論述從根本上說明了“高觀點”所反映的學生數學學習的基礎性、中心性、核心性、本質性的要素、特征和內容。在數學學科教學中，建構“高觀點”，既可以通過演繹法，進行同類概念的推理，也可以應用歸納法，從諸多下位概念中提煉。比如教學“異分母分數加減法”這一單元的內容時，教師就可以引入“整數加減法”“小數加減法”等相關內容，使之與“異分母加減法”單元中的相關內容進行比較。這種比較，不僅是指運算法則的比較，還指運算法則背后的算理的比較。通過比較，抽取不同運算法則背后的共同算理，進而建構“高觀點”。“高觀點”不僅能深化學生對數學學科知識本質的認知，還能深化學生的數學認知、數學思維。

2. 有助于促進學生的“大整合”

以“單元”作為學生數學學習的載體，能有效地促進學生數學學習的“整合”，更能發揮數學學科的遷移性、應用性功能。學生的數學學習是一種綜合性、跨學科、跨界性的學習。在“大單元”教學中，教師不僅僅要善于整合數學學科內部的資源，更要援引數學學科之外的相關資源，援引學生生活中的相關資源。通過整合，能讓學生的數學學習更有效、更深刻。比如教學“正比例和反比例”這一單元時，教師就要大量引入生活中的“數量關系”，引導學生感悟“兩種相關聯的量的商不變”“兩種相關聯的量的積不變”等“量的變化”的規律。通過整合相關的學習內容，讓學生的數學學習成為一種整體性的學習、生活性的學習。這樣的一種跨學科、跨界融合，不僅激發了學生的數學學習興趣，調動了學生的數學學習的積極性，而且開發了學生的數學學習的創造性。

3. 有助于引導學習的“大轉換”

學生的數學學習是一種結構性、系統性的學習。在數學學科教學中，教師不僅僅要引導學生動腦思維，還要引導學生動手操作、感受與體驗。學生的數學學習不囿于一種表現形式，可以引導學生數學化地感知、數學化地理解、數學化地創造。仍以上述的“分數混合運算”這一單元的教學為例，在這一單元教學中，教師不僅要引導學生運算，還要引導學生分析數量關系，要讓學生在計算和數量分析之間不斷地轉換。計算要求精準，而分析數量關系則要求到位。教學中，教師可以將運算和數量分析結合起來，讓學生在解決具體的數量關系問題中學習計算，在計算的過程中感受、體驗數量關系的分析。

三、“大單元”教學的實踐

實施數學“大單元”教學，要求教師首先要樹立整體的、結構化的觀念，對相關教材單元內容做出一種整體性、結構性的“大解讀”。在引導學生數學學習過程中，教師要創設“大情境”，應用“大問題”“大任務”，設計“大活動”啟發、引導學生。要促成學生在數學學習過程中的“大反思”“大創造”。通過“大單元”教學，有效提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

1. 實施教材的“大解讀”

傳統的數學教學，對教材的解讀往往是“點狀”的。而“大單元”教學，則要求教師對教材進行“大解讀”。教師首先應當對教材單元的編排意圖、要求、目標等進行解讀。通過對教材的整體性、結構性的大解讀，改變傳統的“一課一點”的“單子式”教學模式，進而有效落實數學“大單元”教學。如教學“分數的初步認識（一）”這一部分內容時，教師的眼光、視角、解讀等就不能停留在“本單元”，而應當向后延伸、拓展。只有進行整體性解讀，才能有效定位“分數的初步認識（一）”的教學。很多教師在教學中往往會拔高對學生的學習要求，導致學生學習效能感降低，歸根結底就是對教材缺乏整體性解讀，因而在實踐過程中或者失之過淺、定位偏低，或者失之過難、定位偏高。只有進行數學教材的“大解讀”，才能有效突出教學重點，突破教學難點。對數學教材的大解讀，能有效地打開學生的數學視野，讓單元教學更具有保障。

2. 設計教學的“大任務”

學生的數學學習是一個整體性、結構性、系統性的學習。在小學數學教學中，教師要設計研發“大任務”，驅動學生的整體性學習。“大任務”往往是一種“長程任務”，能有效引導學生的“單元學習”。比如在教學“多邊形的面積”這一部分內容時，要把握教材的轉化思想的內在脈絡，筆者在教學中設計、研發了這樣的“大任務”：未知圖形可以轉化成什么圖形？怎樣轉化？這種帶有問題的“大任務”，能有效地助推學生的探究。在這一過程中，教師要激發學生的數學思維，引發學生的數學想象。在“大任務”的驅動下，讓學生在數學學習過程中產生深度體驗、深度感悟，有效地將教材轉化為學生的“學材”。

3. 組織教學的“大活動”

活動是學生數學智慧生成的根源，也是學生數學基本經驗的建構方式。在小學數學學科教學中，教師要引導學生開展“大活動”。在活動中，教師既要注重數學學科知識本體，同時又要強化學生的數學探究實踐。教學中，教師要鼓勵學生大膽地猜想，要引導學生推理、驗證，幫助學生抽象、建模等。基于“大單元”的教學“大活動”，要引導學生全方位參與、全身心體驗，從而對學習內容進行深度加工。比如教學“正比例和反比例”這一部分內容后，筆者和學生開展了“大樹有多高”“旗桿有多高”等相關活動，引導學生應用正反比例等相關知識解決問題。在“大單元”主題大活動中，學生不僅用己學的相關知識解決問題，還能調動自己解決問題的經驗，調動自己的多種感官，協同思考、探究。在整個過程中，學生的學習效能倍增。豐富而有序的數學“大活動”能促進學生的數學感知、思維、想象、意志等全面參與。

“大單元”教學改變了傳統的數學教學一個知識點一節課的教學狀態，讓相關的學習內容得到統整。“大單元”之“大”，促成了學生數學學習的大整合、大融合。“大單元”教學加強了單元內知識之間的關聯，加強了數學學科與其他相關學科知識的關聯，加強了數學學科知識與學生生活的關聯。“大單元”教學不僅讓學生獲得了相關的數學知識、習得了相關的數學技能，更積累了基本的數學活動經驗，讓學生感悟到數學的思想方法。“大單元”教學活動充分發揮了數學學科的育人功能，彰顯了數學學科的育人價值。

參考文獻：

［1］ 劉月霞，郭華. 深度學習：走向核心素養［M］. 北京：教育科學出版社，2018.

［2］ 謝淑美. 基于問題導向的小學數學復習課模式探究——以“長方體和正方體”單元復習課教學為例［J］. 小學數學教育，2014（10）：21-22.