優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用的困境及突破

摘 ? ? ?要

“專遞課堂”將信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合，為優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村義務(wù)教育發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)課程，回應(yīng)了新時代高質(zhì)量課程體系建設(shè)的時代目標(biāo)。通過文獻(xiàn)分析以及實(shí)地調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“專遞課堂”在推進(jìn)過程中存在主講教師的“替代效應(yīng)”、外部資源的“擠出效應(yīng)”以及教師技術(shù)恐懼等現(xiàn)實(shí)問題。針對上述問題從鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡的視角出發(fā)，通過對“專遞課堂”常態(tài)化按需應(yīng)用建設(shè)的客觀現(xiàn)實(shí)進(jìn)行分析，提出加強(qiáng)專職教師隊(duì)伍建設(shè)、外部數(shù)字化資源本土化、轉(zhuǎn)變技術(shù)使用觀念三條突破路徑，以期擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進(jìn)鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞

優(yōu)質(zhì)均衡 ?專遞課堂 ?信息技術(shù) ?鄉(xiāng)村教師

引用格式

高凱凱.優(yōu)質(zhì)均衡視域下鄉(xiāng)村專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用的困境及突破[J].教學(xué)與管理，2023（33）：19-23.

義務(wù)教育是我國教育高質(zhì)量發(fā)展的基石，聚焦義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的題中之義。為了縮小城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的教育差距，加快構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新生態(tài)，教育部先后頒布了《教育信息化2.0行動計(jì)劃》[1]《關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》[2]等一系列政策，意在通過信息技術(shù)手段破解優(yōu)質(zhì)教育資源跨時空配置的難題，促進(jìn)義務(wù)教育高質(zhì)量發(fā)展?！皩＿f課堂”作為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源向薄弱地區(qū)流動的行動，是輔助鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)國家規(guī)定課程的具體行動方案，為各地教育信息化創(chuàng)新實(shí)踐指明了方向。通過技術(shù)手段為學(xué)生提供高質(zhì)量與個性化的課程內(nèi)容，讓受教育者獲得平等、適宜的教育，給予每個學(xué)生充分發(fā)展的機(jī)會[3]是建設(shè)專遞課堂、推動專遞課堂常態(tài)化按需應(yīng)用的初衷。實(shí)踐表明，在師資力量不足或師資配置結(jié)構(gòu)性失衡的情況下，專遞課堂是能夠有效的解決鄉(xiāng)村學(xué)校課程建設(shè)問題的重要方式，其建設(shè)與應(yīng)用成效對于促進(jìn)鄉(xiāng)村義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要意義?；诖?，本研究基于優(yōu)質(zhì)均衡的視角，從達(dá)成2022年全面實(shí)現(xiàn)“專遞課堂”在中小學(xué)常態(tài)化按需應(yīng)用的戰(zhàn)略目標(biāo)出發(fā)，圍繞專遞課堂常態(tài)化推進(jìn)過程中遇到的現(xiàn)實(shí)困境探索其消解路向，以期滿足建設(shè)高質(zhì)量教育體系的時代要求與鄉(xiāng)村學(xué)校“專遞課堂”可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求，實(shí)現(xiàn)專遞課堂本土化創(chuàng)新發(fā)展，使鄉(xiāng)村學(xué)校的“專遞課堂”真正走向常態(tài)化教學(xué)。

一、專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用的問題審視

“專遞課堂”作為借助信息技術(shù)手段衍生出來的一種新型課堂形式，在優(yōu)質(zhì)教育資源配置方面的重要作用十分契合促進(jìn)教育公平，提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的客觀要求，因此吸引眾多研究者、一線教師等對專遞課堂的關(guān)注。但在實(shí)現(xiàn)專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用過程中仍然存在亟需解決的問題。

1.主講教師的“替代效應(yīng)”

早期研究認(rèn)為職業(yè)教師應(yīng)當(dāng)具備學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識，但實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)兩位學(xué)術(shù)水平相同的教師，采用相同教學(xué)法教學(xué)效果差異顯著。經(jīng)過長期的跟蹤研究，Stanford大學(xué)L.Shulman教授提出教師應(yīng)當(dāng)具備學(xué)科教學(xué)知識，即教師在面對某學(xué)科課題教學(xué)時，將特定的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解或能夠掌握的教學(xué)形式的知識[4]。主講教師替代效應(yīng)主要源于教師學(xué)科教學(xué)知識水平即教師把所擁有的學(xué)科專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的表征形式的水平。在專遞課堂這種新型課堂教學(xué)模式中，主講教師和輔助教師相互協(xié)作共同完成同一科目的教學(xué)工作。教師面臨相同的學(xué)生便存在潛在的競爭替代關(guān)系，主講教師擁有先進(jìn)的教學(xué)理念，靈活多樣的教學(xué)方式，熟練掌握各種知識表征方式，能以形象的類比、圖示、解釋與示范等知識表征方式對課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行適切性的編碼，使所授內(nèi)容更加符合學(xué)生的認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)、理解能力；鄉(xiāng)村教師將講授法作為課堂教學(xué)的主要方法，以機(jī)械重復(fù)的應(yīng)試訓(xùn)練作為學(xué)生鞏固知識的主要途徑，未能顧及學(xué)生個體的實(shí)際發(fā)展水平，違背了素質(zhì)教育的內(nèi)涵。相較而言主講教師不管是知識的呈現(xiàn)方式、靈活多樣的教學(xué)方法還是授課內(nèi)容對學(xué)生均有較強(qiáng)的吸引力，學(xué)生會更加傾向于選擇主講教師授課，鄉(xiāng)村教師在專遞課堂的參與度、存在感會逐漸被主講教師替代。但“專遞課堂”并未納入既有課程體系，也未形成一個完整、成熟、獨(dú)立的課程體系，主講教師偶爾進(jìn)行授課，輔助教師仍然是鄉(xiāng)村學(xué)校課堂的主導(dǎo)者，教師之間的替代效應(yīng)會破壞傳統(tǒng)課堂系統(tǒng)中的教師角色，如何平衡兩者之間的關(guān)系，最大程度上降低輔助教師被主講教師替代的危機(jī)成為專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用亟需解決的問題之一。

2.外部資源的“擠出效應(yīng)”

“專遞課堂”自2012年被教育部首次提出到2020年《關(guān)于加強(qiáng)“三個課堂”應(yīng)用的指導(dǎo)意見》政策的發(fā)布，已然成為促進(jìn)鄉(xiāng)村教育資源優(yōu)質(zhì)均衡配置的重要途徑之一。目前，關(guān)于“專遞課堂”的相關(guān)研究在各地區(qū)的教育實(shí)踐活動中均有涉及，其發(fā)展大體分為三個階段：單向遞送階段、雙向交互階段以及雙師協(xié)同階段[5]。專遞課堂教學(xué)資源建設(shè)引入大量城市本位的數(shù)字化資源對本土課程資源與既有課程體系產(chǎn)生了嚴(yán)重的“擠出效應(yīng)”，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是課程開發(fā)“離農(nóng)”。專遞課堂建設(shè)的基本模式是以縣域?qū)W校為中心圍繞著現(xiàn)有資源進(jìn)行整合后向鄉(xiāng)村學(xué)校輸送，教學(xué)內(nèi)容以城市文化為基本導(dǎo)向，以基礎(chǔ)文化知識教育為主，課程開發(fā)理念的直接嫁接脫離了鄉(xiāng)村的實(shí)際生活，忽略了鄉(xiāng)村社會所形成的鄉(xiāng)土資源。目前，專遞課堂課程設(shè)置的銜接只是研究者、教師、社會所期望的形態(tài)，課程開發(fā)理念、目標(biāo)、內(nèi)容以表現(xiàn)城市生活為主，鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土情懷等本土課程資源逐漸被城市本位的課程資源所取代，體現(xiàn)了明顯的“離農(nóng)”傾向。另一方面是既有課程資源的退出。專遞課堂是以信息技術(shù)為支撐構(gòu)造的新教學(xué)場景，在這個新的教學(xué)場景中課堂關(guān)系、師生關(guān)系、教學(xué)資源等元素發(fā)生了重組。重組后的教學(xué)系統(tǒng)集中了來自不同地區(qū)的優(yōu)質(zhì)師資、優(yōu)質(zhì)課程、先進(jìn)的教學(xué)理念等，但資源集中后并未充分考慮學(xué)校實(shí)際的接受能力、教師內(nèi)化課程資源的能力便過度地向鄉(xiāng)村薄弱?？焖佥斔停沟梦唇?jīng)本土化處理的教學(xué)資源充斥著整個課堂，鄉(xiāng)村學(xué)校既有的本土化課程資源在課程中占據(jù)比例減少甚至完全消失。由此可見，“專遞課堂”資源供給面臨的挑戰(zhàn)是引入外部優(yōu)質(zhì)資源會對鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的既有資源產(chǎn)生“擠出效應(yīng)”影響本地教師的可持續(xù)發(fā)展[6]，弱化學(xué)生對本土文化的認(rèn)同感。

3.主輔教師的技術(shù)恐懼

技術(shù)的深化發(fā)展不斷逼近人類的認(rèn)識極限，迫使人類從自然生存模式轉(zhuǎn)向技術(shù)生存模式，生存模式的變遷在教師群體中體現(xiàn)最為明顯的是技術(shù)知識的變遷，技術(shù)不僅具有人與自然進(jìn)行交流互動的工具屬性，而且具有影響人類行為和心理的文化屬性。教師對技術(shù)的二重屬性模糊不清使其難以應(yīng)對新興科學(xué)技術(shù)使用的復(fù)雜性、不確定性，造成教師難以理清其與技術(shù)之間的關(guān)系，無法對不能預(yù)見的技術(shù)性難題進(jìn)行規(guī)避，無法減少技術(shù)使用頻率等問題，這種長期對技術(shù)本身以及人與技術(shù)之間關(guān)系的負(fù)面認(rèn)知、消極態(tài)度以及規(guī)避技術(shù)使用的行為模式會積淀成文化層面的技術(shù)恐懼。技術(shù)恐懼是技術(shù)問題引發(fā)的人們對技術(shù)的恐懼，是人與技術(shù)關(guān)系的一種反映[7]。這種人與技術(shù)的關(guān)系表現(xiàn)為對技術(shù)感到不適、消極接受甚至抵制技術(shù)、對技術(shù)持否定態(tài)度、與技術(shù)產(chǎn)生摩擦直至破壞技術(shù)等方面的心理和行為模式[8]，技術(shù)恐懼在教師身上體現(xiàn)為對技術(shù)使用的不接受或者排斥心理。一方面，阻礙教師專業(yè)水平提升。教育與技術(shù)的深度融合是未來教育發(fā)展的趨勢，在專遞課堂這種以技術(shù)為支撐的教學(xué)場景中，新的教育觀念、教育方式等對教師專業(yè)水平提出了更高的要求。在技術(shù)恐懼的影響下，教師難以平衡技術(shù)與教學(xué)之間的關(guān)系，規(guī)避技術(shù)介入的教學(xué)或?qū)嵺`活動，從而阻礙教師專業(yè)水平的提升。另一方面，阻礙專遞課堂常態(tài)化按需應(yīng)用的步伐。已有研究表明，技術(shù)恐懼會影響教師的技術(shù)接受度、使用技術(shù)的積極性以及在線教學(xué)評價[9]，這將使技術(shù)為支撐的專遞課堂在鄉(xiāng)村學(xué)校的應(yīng)用更加難以推廣。鄉(xiāng)村教師長期采用傳統(tǒng)教學(xué)模式形成一種固定的教學(xué)認(rèn)知，憑借自身經(jīng)驗(yàn)的強(qiáng)化，教師對線下教學(xué)模式產(chǎn)生了“路徑依賴”[10]，擔(dān)心技術(shù)介入會阻斷教師以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)引發(fā)教學(xué)事故。這種技術(shù)使用的不確定性強(qiáng)化了教師技術(shù)設(shè)備使用的抵觸心理。因此，眾多教師表現(xiàn)出技術(shù)介入的抵觸情緒，不愿讓技術(shù)手段過多的介入課堂教學(xué)，以免發(fā)生無法預(yù)料的教學(xué)事件。

二、專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用的突破路徑

對專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用過程中的問題審視，有助于理清它的實(shí)踐路徑，但嚴(yán)格來講，作為發(fā)展中的事物，專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用進(jìn)程中遇到的問題不能根除，只能在一定程度上緩解。對于專遞課堂而言，矛盾的緩解可以使教學(xué)要素的配置在一定時期內(nèi)處于最優(yōu)的狀態(tài)，滿足提升教育質(zhì)量的現(xiàn)實(shí)需要。

1.加強(qiáng)專職教師隊(duì)伍建設(shè)

加強(qiáng)專職教師隊(duì)伍建設(shè)，是“專遞課堂”可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)條件之一。專職教師要擁有較好的技術(shù)接受性，能夠獨(dú)立承擔(dān)起以信息技術(shù)為依托的課堂教學(xué)活動。加強(qiáng)“專遞課堂”教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)當(dāng)從以下兩個方面入手：一是持續(xù)完善專職教師的培訓(xùn)體系。教師是教學(xué)任務(wù)的直接承擔(dān)者，是教學(xué)質(zhì)量的保證者，培養(yǎng)承擔(dān)專遞課堂教學(xué)任務(wù)的專職教師，促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展是推動專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用，破解“替代效應(yīng)”的根本途徑。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)知識技能與專遞課堂的可持續(xù)發(fā)展需求不相適應(yīng)，鄉(xiāng)村教師普遍缺乏信息化設(shè)備使用、數(shù)字化教學(xué)資源創(chuàng)新發(fā)展、學(xué)科教學(xué)知識更新等方面的知識與素養(yǎng)。因此，參照教師的分流培養(yǎng)模式，在專遞課堂專職教師職前培養(yǎng)的過程中，可以嘗試根據(jù)在職教師的意愿與職業(yè)發(fā)展需求對教師進(jìn)行分流，對一部分教師進(jìn)行培訓(xùn)使其能夠勝任專遞課堂的教學(xué)任務(wù)；還可以嘗試在本科師范教育階段根據(jù)就職意愿在適當(dāng)?shù)臅r間進(jìn)行分流，開設(shè)差異化課程，提高職前培養(yǎng)的針對性，為學(xué)校輸送真正符合教學(xué)實(shí)踐需要的專職教師。專遞課堂本質(zhì)上是以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為載體，連接兩個不同時空的軟硬件設(shè)施、教師、學(xué)生、教育資源等形成的一個跨時空的新型教學(xué)結(jié)構(gòu)。技術(shù)的迭代升級與快速更新對參與專遞課堂教學(xué)活動的教師的學(xué)習(xí)能力、技術(shù)接受能力提出了更高的要求，因此，專職教師的職后培養(yǎng)尤為重要。專職教師的職后培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)采用案例培訓(xùn)模式，通過對案例的平等、客觀、深度剖析引發(fā)教師的自我反思，找出以往教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的不足，逐步探索并完善適合專遞課堂的教育教學(xué)方法，不斷提高鄉(xiāng)村教師的學(xué)科教學(xué)知識水平，以保證專遞課堂的教學(xué)質(zhì)量，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的共享、教學(xué)模式的變革、教學(xué)手段與方法的全面改革，使鄉(xiāng)村教師能夠獨(dú)立承擔(dān)專遞課堂的教學(xué)活動。二是雙師協(xié)同促進(jìn)鄉(xiāng)村教師快速成長。專遞課堂的建設(shè)與應(yīng)用在一定程度上拓寬了教師專業(yè)發(fā)展的有效空間，使新手教師向?qū)Ｂ毥處熆焖偻懽?。在長期的雙師協(xié)同過程中，主講教師先進(jìn)的教學(xué)理念、靈活多樣的教學(xué)方式能夠在潛移默化中打破鄉(xiāng)村教師狹隘的教育認(rèn)知，拓寬教育視野。為此，雙師協(xié)同發(fā)展是破解“替代效應(yīng)”的必要途徑。在交流互動中鄉(xiāng)村教師結(jié)合自身具體的教學(xué)實(shí)踐發(fā)表對整個教學(xué)過程的見解，主講教師重點(diǎn)闡述教學(xué)設(shè)計(jì)理念、課程內(nèi)容組織以及線下教師配合等方面的內(nèi)容，使得雙方在共同協(xié)作的基礎(chǔ)上建立課前備課、課中互動、課后輔導(dǎo)與反饋四個環(huán)節(jié)良好的交流互動機(jī)制——相互協(xié)作卻又互不干擾，明確各自在教學(xué)過程中的職責(zé)與義務(wù)，保質(zhì)保量地完成專遞課堂的教學(xué)活動。

2.促進(jìn)外部數(shù)字化資源本土化

每個區(qū)域經(jīng)過長期的生產(chǎn)活動形成了獨(dú)有的文化環(huán)境與傳承體系，優(yōu)質(zhì)教育資源的直接嫁接擠占了對既有教育資源，弱化了文化環(huán)境與傳承體系在人才培養(yǎng)中的重要作用。促進(jìn)外部數(shù)字化資源本土化需從三個方面著力：一是正確看待優(yōu)質(zhì)校的資源供給。正確、理性的優(yōu)質(zhì)校的資源供給是破解“擠出效應(yīng)”的基礎(chǔ)，教師對“互聯(lián)網(wǎng)+”資源的正確認(rèn)識決定了教學(xué)應(yīng)用中它扮演的角色和地位。對優(yōu)質(zhì)教育資源有深刻的認(rèn)識、精準(zhǔn)的把握[11]是促進(jìn)既有教育資源與互聯(lián)網(wǎng)資源的有效融合，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源作用的基本前提，這需要教師擁有相應(yīng)的識別能力。二是優(yōu)化教育資源的引進(jìn)機(jī)制。良性的外部數(shù)字化教育資源的引入機(jī)制是破解“擠出效應(yīng)”的保障，促進(jìn)外部優(yōu)質(zhì)資源本土化，應(yīng)當(dāng)以“適用”的理念為指導(dǎo)，以鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際接受能力為依據(jù)，充分考慮學(xué)生的文化背景差異，轉(zhuǎn)變將外部數(shù)字化資源作為課程資源的唯一來源并全盤接受的理念，建立辯證科學(xué)的引入機(jī)制，合理整合引入資源與既有資源，促進(jìn)鄉(xiāng)村地區(qū)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。三是加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)資源供給與本地既有資源的融合創(chuàng)新研究。優(yōu)質(zhì)教育資源與本地既有資源的融合創(chuàng)新研究是破解“擠出效應(yīng)”的關(guān)鍵，是改善鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的必經(jīng)之路。要充分做好教育資源的融合創(chuàng)新關(guān)鍵在于一線教師，一線教師是數(shù)字化教育資源的直接接觸者與使用者，因此，為實(shí)現(xiàn)二者之間的融合創(chuàng)新有效提高教育質(zhì)量，不僅要強(qiáng)化教師對優(yōu)質(zhì)教育資源的理解，而且要提高一線教師對優(yōu)質(zhì)教育資源的識別能力、獲取能力、使用能力。在最大程度上降低外部引入的數(shù)字化教育資源對本土既有資源的影響，實(shí)現(xiàn)資源引入方式由“輸血式”向“造血式”的轉(zhuǎn)變。

3.轉(zhuǎn)變技術(shù)使用觀念

一般來說，由于技術(shù)的快速更新迭代，技術(shù)恐懼總是在“生成—緩解”之間徘徊，是難以消除的。就教師個體而言，技術(shù)恐懼可以在一定時期內(nèi)得到不同程度的緩解。技術(shù)恐懼來源于對技術(shù)二重性的混淆不清，本質(zhì)上是一種技術(shù)認(rèn)知偏差，但在復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)中技術(shù)產(chǎn)生效用并不是單純的技術(shù)因素，它與人的存在密不可分，教師技術(shù)恐懼就生成于教師、技術(shù)、社會的相互作用關(guān)系之中，因而，在實(shí)現(xiàn)“專遞課堂”常態(tài)化應(yīng)用的進(jìn)程中，應(yīng)當(dāng)重新建構(gòu)教師與技術(shù)的關(guān)系。自技術(shù)在教育領(lǐng)域中應(yīng)用以來，教師對于技術(shù)的認(rèn)識就存在兩種傾向：一種是技術(shù)崇拜以及隨之而來的對技術(shù)的濫用，另一種是盲目的悲觀情緒甚至恐懼以及隨之而來的對技術(shù)的拒絕[12]。借助理性思維反思教師與技術(shù)的關(guān)系建構(gòu)及其發(fā)生機(jī)制，是實(shí)現(xiàn)人機(jī)交互提升教育教學(xué)品質(zhì)和成效的關(guān)鍵[13]。第一，正確認(rèn)識技術(shù)恐懼。在眾多的主觀選擇與客觀實(shí)踐中，技術(shù)恐懼是一種客觀存在，教師要直面恐懼，避免技術(shù)恐懼的蔓延與放大，在與技術(shù)恐懼的博弈中獲得深刻的認(rèn)識。技術(shù)恐懼并非只能以一種悲觀的情緒對待，它是我們評估、規(guī)避教學(xué)風(fēng)險，走向教學(xué)自由的契機(jī)[14]。在當(dāng)前關(guān)于教師與技術(shù)主客體關(guān)系尚未明朗的時代，技術(shù)恐懼更能激發(fā)教師對技術(shù)使用的理性思考，使技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐引領(lǐng)教育技術(shù)的革新，促進(jìn)教育技術(shù)與教育教學(xué)進(jìn)行更深層次的融合。第二，重構(gòu)教師與技術(shù)的關(guān)系，建立共生技術(shù)觀[15]。技術(shù)觀是指人們對技術(shù)問題的總體看法和觀點(diǎn)[16]，正確的技術(shù)觀有助于教師重構(gòu)與技術(shù)的關(guān)系，正確理解教育技術(shù)的二重屬性，克服技術(shù)恐懼。在專遞課堂這個全新的教育場景中，應(yīng)當(dāng)建立一種新的技術(shù)觀念，即技術(shù)承擔(dān)的角色不僅是工具、信道等與其他客體建立單向關(guān)系的事物，而是建立師生雙向互動，教師—機(jī)器—學(xué)生立體互動等復(fù)雜交互關(guān)系的重要載體。從生態(tài)學(xué)角度出發(fā)，將專遞課堂構(gòu)建的教育場域看作一個完整的生態(tài)系統(tǒng)，其中的教師、學(xué)生、技術(shù)、資源等共同構(gòu)成一個共生系統(tǒng)，他們之間相輔相成。其中技術(shù)是實(shí)現(xiàn)跨時空教師與學(xué)生雙向互動的載體，是輸送優(yōu)質(zhì)教育資源的重要渠道；教師與學(xué)生是技術(shù)應(yīng)用的受益者，但教師還承擔(dān)著技術(shù)創(chuàng)新教育應(yīng)用場景的實(shí)踐者與重要推手的角色，即教師不僅借助技術(shù)手段提升自己的綜合素質(zhì)，而且推動教育技術(shù)的創(chuàng)新發(fā)展。正確認(rèn)識教師與技術(shù)的關(guān)系是建立正確的技術(shù)觀，讓教師不再陷入技術(shù)迷途，實(shí)現(xiàn)專遞課堂在更大范圍內(nèi)廣泛應(yīng)用的重要基石。

概言之，鄉(xiāng)村教育公平與質(zhì)量的提升是當(dāng)下我國教育事業(yè)發(fā)展的永恒主題[17]。隨著教育數(shù)字化在鄉(xiāng)村教育中的持續(xù)轉(zhuǎn)型，鄉(xiāng)村薄弱校與教學(xué)點(diǎn)的建設(shè)作為我國義務(wù)教育發(fā)展中的薄弱環(huán)節(jié)，其教育質(zhì)量的提升是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育由基本均衡向優(yōu)質(zhì)均衡邁進(jìn)的必經(jīng)之路。專遞課堂作為提升鄉(xiāng)村薄弱校和教學(xué)點(diǎn)教育質(zhì)量的重要手段，其對于促進(jìn)教育公平、優(yōu)質(zhì)均衡具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。由此，為了充分發(fā)揮專遞課堂在改善教育質(zhì)量促進(jìn)教育公平的重要作用，本文在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出專遞課堂常態(tài)化應(yīng)用需要警惕的三個方面并給出了依托現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)的解決路徑。

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[作者：高凱凱（1997-），男，安徽淮北人，貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

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