鄉村教師“躺平”心態的現實表征及其調適

王雨 車麗娜

摘 ? ? ?要

鄉村教師是鄉村教育繁榮發展的關鍵和命脈，然而現實中部分鄉村教師在教學工作中的機械應付、在自身專業發展方面的麻木漠然以及在日常生活中的敷衍怠惰，表征了鄉村教師群體中“躺平”心態的現實存在，這在根本上影響著鄉村教師的社會形象和鄉村教育的高質量發展。這種“躺平”心態源于非主流文化在鄉村教師群體中的傳播、形成于城鄉資源差距導致的心理落差體驗。通過推動教師專業化發展，切實加強待遇保障，以及加強鄉村教師的自我調適、喚醒文化自覺，可有效紓解其“躺平”心態，避免可能帶來的不良后果。

關 鍵 詞

鄉村教師 ?教師專業發展 ?“躺平”心態

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王雨，車麗娜.鄉村教師“躺平”心態的現實表征及其調適[J].教學與管理，2023（33）：62-65.

繼“內卷”之后，“躺平”一詞成為新晉網絡熱詞，被社會大眾廣泛傳播使用。它本意指平躺和休息，現多與“佛系”“咸魚”“喪文化”等詞意義相近，表征的是一種壓力過大卻無法反抗時的不求上進、得過且過的態度和理念。隨著這個詞語的熱度不斷上升，我們會發現“躺平”現象已經泛化到社會各階層、各行業人群之中，其中就包括教書育人的教師群體，尤其是鄉村教師群體。鄉村教師是鄉村教育繁榮發展的關鍵和命脈，鄉村教師“躺平”心態的行為導向作用是傾向于消極和負面的，會阻礙鄉村教師的自我實現和鄉村教育的可持續推進。關注鄉村教師的心態，能為人們提供了解鄉村教師群體的新的視角，有助于促進鄉村教師隊伍整體精神面貌的改變和能力素質的提升。

一、鄉村教師“躺平”心態的現實表征

1.教學生活中的“平庸之惡”

當前，鄉村教師在教學中所表現出的“不思考”和“不判斷”，已經滲透到教學的各個過程和角落，成為教師群體的行為屬性。在課堂教學中，鄉村教師對學生進行機械的、沒有價值認同的知識灌輸，越來越缺乏對知識傳授的價值和意義的思考，疏于對自己教育實踐行為的理性說明和辯護。如果教師不能從課程知識文本的表面入手觸及知識的思想意義內核，那么他所傳遞的課程知識就缺少遠行的毅力和耐力，他的教學就是一種短視的教學[1]。在教學態度上，鄉村教師缺乏對待工作的熱情，每天“無方向感”地存在著，教學活動表現出明顯的重復性特征。他們對待學生采取漠不關心的態度，認為能教就教，教不了也無所謂，內心早已拋掉了為人師的初衷。在教學管理中，由于家長的不配合以及農村學生自身的素質條件等現實因素，教師為了避免產生矛盾而不敢管、不愿管，即便學生違反紀律也選擇視而不見、得過且過，“你好我好大家好”一度成為他們的管理準則。對教師來說，教學中的關系就像繃緊的脆弱的彈力繩，與其“積極的施加影響”，不如“積極的無所作為”[2]。這是教師對自身應負責任的逃避，更是對自身權利的放棄。從剛開始的盡職盡責和滿腔熱情，到現在的與世無爭和冷漠麻木，他們在鄉村教師的崗位上對于自己從教的初心開始產生懷疑。服從命令與墨守成規是他們服從公職的責任[3]，鄉村教師所應擔負的創造價值和意義生成的責任被遮蔽，深陷教學的平庸之中。鄉村教師的“平庸之惡”滲透到教學中的各個環節和過程時，不僅會影響到學生的發展，也會使教師的尊嚴逐漸被消解。

2.專業發展中的自我放逐

教師在培養未來社會所需人才方面起著不可或缺的作用，因此教師的專業發展具有十分重要的意義。已有對鄉村教師專業發展現狀進行的調查研究顯示，鄉村教師專業發展處于中等水平，其中教學科研和專業能力有待提升，專業知識亟待加強[4]。當前，鄉村教師在專業發展中表現出自我放逐的態勢，對自身專業素質提升的希望和期待值較低，表現得麻木和漠然。顧明遠教授指出，“社會職業中存在著一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重”。而現在很多鄉村教師或是學習力不足，不會主動追求專業發展和素質提升，或是滿足于自身已有的教學水平，認為自身教學經驗豐富而在思想上松懈下來，不思進取、吃老本，專業發展方面停滯不前。在專業知識學習上，學科專業知識、教育學心理學知識等沒有得到量的拓展；在專業技能發展上，教育教學能力、技術應用能力等沒有得到質的培養；在專業精神提升上，教師的職業道德以及對自身職業角色的認同沒有得到很好的轉變和升華。終身學習的理念沒有很好地在鄉村教師的心中樹立起來，導致他們的思維觀念和教學方法逐漸凝固和僵化，無益于學生良好思維品質的發展。在知識快速更新迭代的今天，教師裹足不前、自身素質與時代發展不相匹配的情況如果持續下去，將會使教師自身的創新意識和創造能力不斷弱化，無法滿足學生發展的需要。這樣，“學高為師”的傳統教師形象會逐漸走向衰落，鄉村教師將會失去學生的尊敬、失去社會的尊重。

3.日常生活中的敷衍怠惰

由于教師這種職業所自帶的無邊界性特征，鄉村教師得過且過、隨心所欲的態度不僅在教學中有所表現，同時也會投射到他們教學之外的日常生活中去，從根本上威脅著教師的生存意義。鄉村教師在自己的日常生活中傾向于對一切事物秉持有也行、沒有也行，不苛求、一切隨緣的態度。在心理生活上，他們看淡一切、心如止水、不爭不搶、隨波逐流，精神狀態較為低迷，主張“不以物喜，不以己悲”，崇尚不太走心的活法。在語言表達上，多是“都行”“無所謂”“就這樣吧，挺好的了”等口頭禪。在與他人的交往中表現得比較自我和冷漠，有明顯的“小圈子”特征。多方面因素使鄉村教師放棄追求不切實際的幻想，選擇躲進舒適圈去過一種低欲望生活，他們竭力維護自己所熟悉的生活的原定狀態，以此消解環境所帶來的各種壓力?！疤善健毙膽B表面上看似乎是一種無所謂的態度，是與世無爭的豁達，實則是一種消極遁世的生存法則，是對現實的逃避，更是對自身價值和人生目標的迷失。當這種消極的態度滲透到教師的日常生活中時，不但會影響其社交能力，影響教師良好人際關系的發展和維護，而且容易使教師錯失很多方面的機會，不利于自身綜合素質的提升，更甚則會造成教師生命質量的下滑和生存自信的消解。

二、鄉村教師“躺平”心態的社會成因

1.城鄉差距的事實存在

在改革開放和現代化追求進程中，城市化、工業化是發展的核心，城市自然成為現代化的先導和主體。相對的，農村則成為愚昧和落后的表征。城鄉二元結構對立客觀存在且有不同程度的擴大趨勢，城鄉教育資源、基礎設施以及教育財政配置等差異明顯。對比城市的工作環境、工資待遇，農村并不具有優勢，而且在農村，教師的晉升空間狹小、提升機會有限。在這種對比強烈的城鄉差距不能在短時間內得到平衡的狀況中，鄉村教師逐漸喪失了奮斗和進取之心，“躺平”心態逐漸滋生。

一方面，隨著撤點并校等政策的出臺和實施，很多農村兒童隨著父母進城。近年來許多成績優秀孩子的父母為了孩子更好的進步，不惜花費較大代價將孩子送進資源配置等各個方面更好的城市學校進行學習，成績相對落后的孩子就自然而然地留了下來。這就使得鄉村學校的優質生源正逐年快速減少。留下來的學生要么是因為家長沒時間管，要么是家長不太重視孩子的教育。種種因素使鄉村學校的學風、校風每況日下，學校的發展陷入一種“破窗效應”式的惡性循環。另外，不僅很多學生涌入城市，很多鄉村教師也選擇離開鄉村奔向城市去尋找更好的發展機會。這導致鄉村學校幾乎淪落為一個“場域真空”地帶，其教學、管理等各個方面都相對松弛。一些優質的培訓以及教學資源等不會進入到鄉村學校中去，由于缺乏“鯰魚效應”的刺激，使得鄉村教師群體缺乏危機意識和進取意識，彼此水平相當，互相之間構不成競爭，最后產生了一種安于現狀、得過且過的態度，極其不利于鄉村教育的推進。

另一方面，城鎮化進程的加快導致城鄉經濟水平的差距不斷加大，使城鄉資源配置進一步失衡。工資方面，鄉村教師的薪水待遇普遍不及城市教師，鄉村教師的工資待遇問題仍未得到相關政策的有效落實和大力保障，教師日益增長的對美好生活的需要仍未得到較高水平的滿足。有關鄉村教師職稱評審環節的不完善也是促使許多教師選擇“躺平”的一大因素。評職稱是對鄉村教師工作成績的肯定，能使教師感受到強烈的職業榮譽感和成就感，在今后會以一種更加熱情積極的姿態投入教學工作中去。而且職稱與工資掛鉤，不同等級的職稱所配工資相差較大，所以職稱事關鄉村教師的“面包”和“精神”。但目前很多鄉村地區的職稱評審制度仍有缺漏，評審的標準和流程仍有欠缺，“僧多粥少”的局面使鄉村教師的處境更加艱難。由于現代社會“平等”觀念的存在，鄉村教師難免會與城市教師對比自己的條件和待遇。事實性城鄉差距的存在使鄉村教師產生情感上的焦慮和心理上的不平衡，更容易使教師選擇“躺平”。

2.教育變革思潮中的“落后”體驗

教育變革是一個中性的概念，即教育現狀的改變不必然地是一種進步，改革過程中產生的負面影響也是客觀存在的。由于種種現實因素，鄉村教師在教育變革中表現出的適應性較弱，導致他們在自身角色定位和能力水平方面的認知出現混亂，進而教學工作過程中無能無助的消極感大幅增加，在教育改革前進的過程中卻獲得了強烈的“落后”體驗。當鄉村教師付出努力卻仍跟不上教育改革的步伐時，便會自然產生放棄、躺平的想法，“就這樣吧”無形中普遍成為他們的口頭禪。

基礎教育改革頻繁上演，新方法新理念層出不窮。一系列的改變讓鄉村教師，包括很多城市教師一時間不能很好地主導自己的教學。此前他們對課程的理解以及教學方法觀念等，與改革所推行的目標方法都產生了不同程度的不一致。比如，原來鄉村教師的教學都是以教學參考書為主，改革之后課程計劃、課程標準等新詞匯涌入教師的教學世界，相比教學參考書顯得籠統寬泛的課程標準影響著鄉村教師的課程理解，這使他們在課堂上失去了往日的自如和自信。改革中各種不同的思想觀念在鄉村教師的頭腦中并存，且尚未得到教師主體的有效理解和內化。無論是誰，無論是從事何種形式的教學，如果沒有一個明確的和適宜的教學意向，他的教學活動就會淪為無的放矢的地步[5]。在此情況下，鄉村教師在教學實踐中找不到正確的方向前進，很容易陷入自我放棄的漩渦，進而產生“躺平”心態。之后鄉村教師面對改革的新要求會表現得更加消極和被動，更易于選擇以不變應萬變、因循守舊，嚴重影響教育改革的推進。

隨著社會的發展和教育改革的深入，信息技術逐漸成為教學過程中不可缺少的重要組成部分。如果說技術延伸了人類的器官功能，那么教學的發展歷程實際上就是技術不斷滲透和嵌入的過程[6]。正確處理好教學與技術的關系，有助于鄉村教師優化課堂教學，更好地實現教學目標。對于鄉村教師來說，新興教學輔助手段的全面掌握和自如運用并不是一件簡單的事情。大部分鄉村教師在觀念上認可信息技術對教學帶來的便利，擇善而從、心向往之，但卻在自己掌握和應用的環節上受到阻礙。有數據顯示，鄉村教師普遍使用在線教學工具時存在困難，缺乏信息化教學方法，使用數字資源的能力有待提升[7]。相當一部分教師付出了極大的努力，可最后仍未取得預期的、與投入相應的回報，仍不能很好地適應現代技術輔助下的新型教學方式。若鄉村教師長久置身于這種狀態得不到突破，那么他們很容易對自身的職業能力產生懷疑，甚至會產生習得性無助的心理，挫敗感、“落后”情緒體驗強烈，“躺平”心態由此產生。

3.鄉村體驗的社會落差

我國社會學者周曉虹曾用“中國體驗”一詞來反映社會變遷過程中中國人民在價值觀、生活態度和社會行為模式等微觀層面的變化[8]。同樣的，鄉村社會產生結構性變遷，鄉村教師群體隨之產生獨特的心理體驗。鄉村體驗是指在鄉村社會急速發展的背景下，鄉村教師群體通過教學工作和日常生活中的親身經歷所引發的心理過程，即鄉村教師主觀感受到的情緒、認知和社會心態等方面的體驗。鄉村體驗以內隱的方式存在于鄉村教師的認知系統中，并時刻影響著鄉村教師的情緒態度和行為表現。

在過去很長一段歷史時期內，鄉村教師在鄉村社會中都享有較高的威望，深受人們的尊重和敬仰。鄉村教師是鄉村世界優勢文化的代言人，憑借其自身所擁有的“精致文化資本”承擔著鄉村教化的光榮使命。他們教書育人，為鄉村子弟的成長和發展保駕護航。除了專業性，鄉村教師職業還具有公共性特征，他們在鄉村社會中扮演著“鄉賢”的角色。鄉村教師除了是鄉村基礎教育的脊梁，更是知識的代表者、民事的仲裁者和禮儀的掌控者，在一定程度上承擔著鄉村管理者的職能[9]。他們立足鄉村、奉獻鄉村，積極參與村莊治理，為鄉村社會的和諧發展貢獻力量。鄉村教師在這樣的鄉村社會中有良好的鄉村體驗，他們得到的不僅僅是一份體面的職業所帶來的相比村民較為豐厚的收入，更多的是特殊社會地位和身份所帶來的體面感和尊嚴感，是自身精神世界的富足。

而隨著社會變遷，教師專業發展越發追求標準化，教師個人獨特的生活經歷和實踐經驗遭到排斥，這加劇了鄉村教師與鄉村環境以及鄉土文化的疏離，鄉村教師面臨著專業性和公共性的雙重失落。鄉村社會結構秩序不斷重塑，鄉村教師的社會精英地位和文化知識權威被動搖，漸漸缺席于鄉村少年成長的精神世界。而且鄉村教師逐漸脫嵌于鄉村社會，致使原有的“鄉賢”角色旁落和迷失，鄉村教師的公共精神式微，自身的鄉土歸屬感和責任感淡化，進而影響身份認同。另外，由于鄉村經濟發展，大多數人的收入水平提高，這使鄉村教師的待遇優越性逐漸消失，這種反差容易使鄉村教師心態失衡，職業幸福感降低，影響鄉村體驗。在社會不斷變遷的背景下，鄉村教師的鄉村體驗產生較大的落差，原來的鄉村體驗是奉獻、熱忱和堅守，而現在更多的是冷漠、淡然和疏離。消極負面的邊緣體驗導致鄉村教師的社會認同出現偏差，使他們易于選擇隨波逐流、安于現狀，進而“躺平”。

三、鄉村教師“躺平”心態的引導與調適

1.回歸教育本心，推動教師專業發展

教師專業發展不僅能提高教育質量，也有助于促進教師的自我實現。鄉村教師專業化水平越高，在教學生活中就更加自如和自信，更能體會到教書育人的樂趣。當下鄉村教師面對一系列教育改革，在教育理念的內化以及教育技術的掌握和運用等方面存在困惑，由此催生的“躺平”心態又會反過來阻礙教師專業素質的提升。因此，應重視鄉村教師的專業發展，努力提升其專業化程度和水平。教育行政部門應積極關注鄉村教師的專業發展需求，通過建立健全校本培訓機制、統籌城鄉教育資源以及健全城鄉教師換崗輪崗制度等，幫助鄉村教師專業素質提升。這樣，鄉村教師在工作中就能提升自我效能感，形成積極的教育態度，面對教育改革的適應性更強，從而使鄉村教師回歸教育本心，擺脫“躺平”心態的困擾，用扎實的專業技能和經驗功夫在教師的崗位上發光發熱，用自己的專業技能助力農村學子成人成才。

2.加強待遇保障，縮小實質性城鄉差距

教師這個群體再無私再高尚，也只是社會中的普通勞動者，也需要物質的保障來維持正常生活。對于教師不僅要談理想談情懷，也要談薪資待遇和權利保障，不能用所謂的育人情懷來道德綁架教師。面對現實存在的城鄉差距，物質的激勵和權利的保障可以有效緩解鄉村教師的心理失衡。雖然近年來鄉村教師的工資待遇不斷提升，但現實中其整體工資水平仍較低。因此，政府應積極采取措施繼續加大政策幫扶力度，逐步縮小城鄉差距，進一步增強鄉村教師對城鄉教育公平的獲得感。一方面，政府可通過有計劃地加大農村地區的教育投入，以及積極推行績效工資等措施，激活鄉村教師群體的良性競爭，提升其社會經濟地位。另一方面，要靈活設計職稱評聘的標準，加快完善流程，使制度向鄉村地區相對傾斜，使鄉村教師的“精神”和“面包”都能得到相應的保障。

3.積極自我調適，喚醒教師的文化自覺

要想紓解鄉村教師的“躺平”心態，除了外在的激勵，鄉村教師積極的精神自覺也必不可少。鄉村教師要積極地進行自我調適和自我疏導，堅定作為人師的理想信念，有效化壓力為動力，在教書育人的神圣崗位上繼續貢獻自己的力量。另外，應喚醒鄉村教師主體層面的鄉土文化自覺。鄉村教師從來都不是一個單純的教書匠角色，而是鄉村社會的“局內人”，是具有文化自覺的鄉村文化傳承者。鄉村教師應自覺增強對鄉村文化的認同和熱愛，增強對鄉村文化傳承的責任感和使命感，從而在內心真正拒絕“躺平”，以積極向上的、在場的姿態進入對鄉村振興的整體追求框架之中。為鄉村的未來發展計，為國家的明天計，我們絕不希望鄉村教師“躺平”。鄉村教師應該端正心態，抖擻精神，筆直地站在三尺講臺上，站著把書教好。

參考文獻

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[作者：王雨（1999-），女，山東臨沂人，山東師范大學教育學部，碩士生；車麗娜（1979-），女，山東青島人，山東師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

【責任編輯 ?王澤華】