職業教育課程內容的選擇：知識價值的視角

◎周 丹，王 玉 苗

知識是哲學認識論領域中的重要概念，也是人們認識世界或改造世界時必不可缺的。早在公元前4 世紀，古希臘哲學家柏拉圖就認為“知識是一切能力中最強的能力”[1]，17 世紀時，英國哲學家弗朗西斯·培根提出“知識就是力量”。而一直到19 世紀，自英國教育學家斯賓塞首次提出“什么知識最有價值”這一命題后，知識價值與課程內容選擇之間的內在邏輯關系才正式得以建立。知識與課程是教育學中一對重要的關系范疇，就職業教育課程內容選擇問題而言，可以把“什么知識對職業教育課程有價值”這一命題作為突破點。因此，在職業教育高質量發展及優化職業教育類型定位的時代需求背景下，職業教育應當厘清其課程內容所涵括的知識類型，并從不同維度審視對職業教育最有價值的知識，從而建設更具職業教育特色的課程。

一、回顧：課程內容的知識選擇問題之發展

課程內容關乎著“學校教什么知識”“學生學什么知識”的問題，這也是優化職業教育類型定位背景下，職業教育課程首先需要思考的問題。而要探尋這個問題的答案，可以從課程知識選擇問題的發展歷程中尋找思路。

（一）斯賓塞首提“什么知識最有價值”

19 世紀的英國盛行古典教育思想，各級各類學校也以古典課程為其核心，學校的課程內容則尤其偏重希臘文和拉丁文等古典人文知識，而相對輕視自然科學知識。19 世紀中期時，隨著英國自由資本主義的發展，古典教育思想開始暴露其不能滿足社會變革發展需要的弊端，于是以斯賓塞和赫胥黎為代表的科學教育倡導者開始積極倡導科學教育，他們希望學校引進科學課程，培養兒童應對現代生活挑戰所需要的各種能力[2]。1859 年，斯賓塞發表了《什么知識最有價值》一文，對當時英國重虛飾輕實用的知識價值觀進行了批判，以“是否有利于人完美的生活”作為知識價值的衡量尺度，并且在區分各種知識的相對價值和比較價值的基礎上[3]，作出了“科學知識是最有價值的知識”的回答。受當時社會背景限制的影響，斯賓塞所提倡的科學知識體現了知識的客觀性和中立性，忽視了知識存在的意識形態性和社會建構性，從而使知識陷入了絕對客觀主義境地。但是自此以來，知識價值問題便成為課程內容選擇的一個重要切入點，并且繼而引發了眾多學者對其進一步的關注和審思。

（二）阿普爾詰問“誰的知識最有價值”

20 世紀50、60 年代，美國大多數教育研究者對課程的關注基本集中于工具理性的層面，如怎樣設計和編排課程等。在休伯納的“課程社會學”、舒茨和拉克曼的“社會現象學”理論影響之下，美國批判教育理論家邁克爾·W·阿普爾從倫理政治的立場出發，將課程內容選擇中的“知識”放置到美國復雜的文化背景之中來加以觀照[4]。正是在這樣的背景下，阿普爾意識到教育變革受到社會政治、經濟和文化等外部環境因素的推動，而學校知識則會受到社會意識形態的影響。1979 年，阿普爾出版了《意識形態與課程》一書，他在書中對斯賓塞的“什么知識最有價值”命題進行了評述，認為該命題具有簡單化和迷惑性之疑。阿普爾認為課程知識選擇問題的本質不僅僅是純粹的教育教學問題，還關乎著政治領域和意識形態的問題，于是他將課程知識的選擇問題轉向為“誰的知識最有價值”。在阿普爾的知識觀中，過去人們所追求的普適、先進且價值中立的知識是不存在的，知識承載著意識形態的屬性，這就決定了最有價值的知識總是傾向于統治階級的利益[5]，學校課程知識也是一種被統治階級所選擇和肯定的知識，這種知識被稱為“官方知識”。阿普爾提出的“誰的知識最有價值”命題，揭示了知識與意識形態之間存在的潛在聯系，突出了知識的意識形態屬性，同時反映出知識的主觀價值對課程內容選擇的制約，從而為課程內容的選擇增加了新的思考點。但該命題同樣受困于絕對主義的誤區，片面強調知識具有意識形態屬性，否定了知識本身存在的客觀中立性。

（三）麥克·揚追問“什么知識最有價值”

英國教育學家麥克·揚的課程知識選擇觀的思想發展分為兩個階段。第一階段發生于20 世紀70 年代，在對新教育社會學的探究中，麥克·揚以社會建構論為理論基礎，極力強調知識的社會建構性，排斥知識的客觀性，并主張知識選擇與社會權力之間存在特定關聯，其課程知識選擇觀傾向于“誰的知識最有價值”。1971 年，麥克·揚出版了《知識與控制:教育社會學新探》一書，其核心觀點在該書中得到了充分體現。麥克·揚從教育社會學的角度出發，詳細闡述了知識的社會建構性，主張不能把教育知識看作是客觀的，而是要注意知識與社會控制之間的關系。第二階段發生于20 世紀90 年代，學者摩爾和穆勒對麥克·揚表示質疑，認為其基于社會建構論所主張的課程知識觀有將知識陷入相對主義的嫌疑。麥克·揚也逐漸意識到完全否定知識客觀性所帶來的不良影響，于是，他開始將研究重新聚焦于知識的本身，并對知識的概念界定、知識分化理論和知識分類等方面進行深入研究。經過多年的教育實踐與反思后，麥克·揚于2008 年出版了《把知識帶回來》一書，在該書中，他對先前所推崇的社會建構主義進行了全面的批判，在對之超越并進一步修正的基礎上提出了“社會實在論”，其中，所謂的“社會”是指知識與特定情境的聯系，“實在”是指知識本身存在的客觀性[6]。社會實在論強調知識的社會建構性與客觀性是共存的關系，這一觀點突破了第一階段中社會建構性與客觀性相排斥的困境，可見，第二階段是對第一階段的轉變和超越。

在麥克·揚后期的課程知識觀中，他指出，如果過于強調知識的主觀建構性，則會將知識置于虛無主義和相對主義境地，從而不利于教育活動的開展，因此他主張知識應同時具有社會建構性和客觀穩定性，應該從人類知識中選擇出目前“最好的”知識，并將其傳遞給下一代，此即“強有力的知識”[7]。自此之后，麥克·揚便一直呼吁課程研究要從知識的相對主義回歸到知識的自身價值，其課程知識選擇觀也實現了由“誰的知識最有價值”到“什么知識最有價值”的轉變，并最終將答案確定為“強有力的知識最有價值”。“強有力的知識”是一種既能體現學科概念的客觀性和相對穩定性，又能隨社會外界環境變化而發生相應變化的知識，由此可見，麥克·揚的課程知識選擇觀并不是從“誰的知識最有價值”到“什么知識最有價值”的簡單回歸，而是在斯賓塞和阿普爾的基礎上，將知識的客觀性與知識的社會性相統一，超越了絕對主義傾向，課程知識選擇問題也由此得以延續并逐漸豐富。

綜上所述，課程知識選擇問題大致經由斯賓塞、阿普爾和麥克·揚的三種叩問得以產生與延續，并實現了由“什么知識最有價值”到“誰的知識最有價值”，再到“什么知識最有價值”的回轉[8]。如圖1 所示，雖然課程知識選擇問題以斯賓塞所提的“什么知識最有價值”為起點，經發展于20 世紀70 年代時轉變為“誰的知識最有價值”，最終在20 世紀90 年代時又回歸至“什么知識最有價值”命題，但這三者之間并非是形成了閉環的關系，而是體現了知識價值觀的線性發展歷程。學者們對課程知識選擇問題的不同回答體現出他們對知識價值屬性的認識發展過程，即由斯賓塞的“科學知識”所體現的客觀性，到阿普爾的“官方知識”所反映的社會性，最終發展至麥克·揚的“強有力的知識”所闡述的客觀與社會性兼具。

圖1 課程知識選擇問題的發展歷程

通過回顧課程知識選擇問題的發展歷程，可以發現知識的價值衡量是課程內容知識選擇問題的關鍵之一，而要回答“什么知識最有價值”就需要尋找合適的價值尺度。就職業教育課程內容而言，其與普通教育課程內容所涵括的知識類型并不完全相同，所以，要尋找合適的價值尺度就必須首先梳理職業教育課程內容所涵括的知識類型，繼而在這個范圍內確定價值尺度以衡量“什么知識對職業教育課程最有價值”。

二、梳理：職業教育課程內容涵括的知識類型

課程內容由知識構成，知識又可劃分為不同類型。在職業教育強化類型特色及優化類型定位的時代背景下，職業教育需要厘清課程內容所涵括的知識類型，從而進一步體現職業教育課程內容特色。

（一）明言知識與默會知識

1958 年，英國著名哲學家波蘭尼首次提出默會知識的概念，他把知識分為兩類，一類是明言知識，即顯性知識，其核心特征是能夠用語言和文字等形式清晰、明確地表達出來，如文字、地圖和數學公式等知識；而未被表述的知識，如我們在做某事的行動中所擁有的知識，便是默會知識，也稱非言述知識。[9]實際上，按照知識的呈現形態，所有知識均可以被劃分為明言知識和默會知識兩大類。與明言知識相比，默會知識具有如下三個特征：其一是不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；其二是不能以正規的形式加以傳遞；其三是默會知識是通過人的感官或直覺而獲得的知識，因此無法通過理性過程加以“批判性反思”。[10]明言知識和默會知識兩者之間的關系可以用冰山模型來闡釋，明言知識相當于冰面以上的部分，雖然能直接被表述，但其實只是整個冰山的一小部分，而默會知識則是深藏于冰面以下的部分，雖然不能直接觀察到，但其實際占比卻相對較大，且對冰面以上的明言知識的呈現起到支撐作用。在職業教育課程內容中，學生能夠通過教材資料、教學視頻和教師講解等形式所看到或聽到的知識都是明言知識，而大部分與實際工作情境緊密聯系的知識雖然不能直觀地呈現出來，但卻一直以默會知識的形態存在于各種教學活動和實踐實習中。

（二）與學科知識相對應的技術知識

技術（technology）一詞最初起源于古希臘語techne，是指人們為改善生活水平進行創造或改造活動時所采用的各種方法、技能與手段的總和。古希臘著名哲學家亞里士多德認為技術“是人類活動的技能（skill）”[11]。職業教育從最初的學徒制形態，一直到發展為與普通教育相對應的同等重要的類型教育，技術作為不可缺少的元素貫穿于其中。黃炎培曾將“為個人謀生之準備”作為職業教育的宗旨之一，而謀生勢必需要掌握一項或多項技術，所以職業教育課程內容必然離不開技術知識。1996 年，經濟合作與發展組織（OECD）在《以知識為基礎的經濟》的學術報告中從功能角度把知識劃分為四種類型，分別為事實知識、原理知識、人力知識和技術知識。學科知識包括事實知識和原理知識，它們是關于“是什么”和“為什么”的知識；而技術知識作為一種獨特的知識類型[12]，與學科知識相比，是關于“怎么做”的知識體系[13]，具有較強的實踐操作性和方法性，在職業教育課程內容中占據著較為重要的地位。徐國慶教授提出技術知識與理論知識并不是完全相對的知識類型，他認為技術知識包括技術理論知識和技術實踐知識，其中技術理論知識是以概念、原理、命題等形式呈現的陳述性知識，是進行實踐操作的理論基礎，而技術實踐知識則是關于具體怎么操作的經驗性知識，且這類知識主要以默會知識的形態呈現。

（三）與工作過程相依附的工作知識

1996 年，德國職業教育興起了學習領域課程方案，該課程方案的特點是圍繞工作過程展開課程的開發、設計與實施環節，自此，伴隨工作過程而產生的工作知識成為了職業教育課程內容的主體知識之一。依據邦德和西蒙斯的觀點，工作知識是“一種能提高生產力、更為有效、能滿足勞動過程需要的知識”，即工作知識就是與完成工作直接相關的規則和方法性知識[14]。工作知識的核心特征是與工作過程緊密聯系，其建構需要依托于具體的工作過程，而其最終的應用又會回歸到工作過程之中。相較于學科知識以學科體系為邏輯起點進行組織建構，工作知識則是以工作過程為邏輯起點，因而更能體現職業教育的職業性和實踐性特點。值得注意的是，工作知識包括明言知識和默會知識。比如工作原理知識、工作規則知識和工作情境知識作為工作知識中的三種類型，能夠以概念、命題和原理等形式呈現，故它們屬于工作知識中的明言知識[15]。另外，工作知識還包括工作技能、工作訣竅和工作策略，這三種知識主要是解決在工作過程中怎么做或怎樣做更好的問題，難以用言語清晰描述，需要借助思維和行動得以感知，因此它們屬于默會知識。

（四）與工作情境互動的專業知識

繼技術知識與工作知識后，德國不萊梅大學的費利克斯·勞耐爾教授于2011 年提出了“專業知識”的概念，旨在提高學生在工作過程中的問題解決能力。專業知識不是獨立割裂存在的某種學科知識或對工作知識的機械拼湊，而是在鮮活的工作情境中將理論與實踐有機融合，并且具有特殊形態和特定結構的系統性知識[16]。專業知識與工作知識有相似之處，即兩者都與工作任務緊密關聯，但它們又有所不同，相對于工作知識的固定和細化，專業知識具有更強的靈活性和創造性，更有利于個體對不同的工作情境進行整體理解和系統分析。并且，與工作知識和技術知識相比較，專業知識更需要以深厚的理論知識作為基礎，以幫助個體提高對整體工作情境的系統認識和分析能力，因此專業知識更適合用于解決相對復雜和綜合化的問題。綜上，專業知識是一種集專業性、系統性、靈活性和創造性于一體的綜合性知識。相較于工作知識和技術知識的固定性，專業知識則具有更強的情境建構性，它能使個體運用已儲備的專業知識，根據實際工作情境靈活地解決問題。在市場不斷變革和產業不斷轉型升級的背景下，專業知識所具有的靈活建構特點，使之更能適應產業結構多變和崗位邊界日益模糊的境況。此外，專業知識的靈活建構過程還離不開個體對默會知識的運用。

三、略論：職業教育課程內容中最有價值的知識

職業教育課程內容涵蓋不同類型的知識，而要提高職業教育課程內容的育人實效，就必須在有限的教學時間里傳授給學生最有價值的課程知識。回顧斯賓塞、阿普爾和麥克·揚的課程知識選擇觀，可以窺見知識的價值判斷具有多向度的特點。因此，在把握職業教育特色定位的基礎上，可從以下三個維度對職業教育課程內容知識的選擇進行闡釋。

（一）職業教育人才培養目標維度

培養目標指教育目的在各級各類學校教育機構中的具體化，它是由特定社會層次的需要所決定的[17]。人才培養目標是解決“培養什么人”的問題，體現的是各級各類教育對人才培養的規格要求和預期結果，是教育類型與層次的質的規定性的反映。職業教育人才目標是基于其類型定位、發展特點及本質功能等因素，對職業教育人才培養活動的預期結果，其在國家多個文件中有清晰的規定。如：國務院于2014 年發布了《關于加快發展現代職業教育的決定》，把職業教育人才培養目標界定為“培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”；2019 年，國務院發布了《國家職業教育改革實施方案》，該文件再次強調職業教育要努力培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才；2022 年新修訂的《中華人民共和國職業教育法》第二條規定，“本法所稱職業教育，是指為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育，包括職業學校教育和職業培訓”。

課程知識作為課程的核心部分，是進入學校教育組織組成課程內容的知識體系。課程知識的選擇不是一個有著絕對尺度的過程，而是一個社會選擇的過程，受制于各級各類教育的人才培養目標。職業教育作為一種類型教育，是國民教育體系和人力資源開發的重要組成部分，肩負著培養多樣化人才、傳承技術技能的重要功能。就職業教育課程知識的選擇來說，對普通教育課程最有價值的知識，對職業教育課程未必具有同等價值。相較于科學知識，技術知識對于職業教育課程而言更有價值。技術知識包括技術理論知識和技術實踐知識，相對于技術理論知識而言，技術實踐知識是技術知識的核心；而在技術實踐知識中，又絕對不能忽視默會知識的價值[18]，許多具有關鍵作用的知識，如訣竅、決策性的知識都是以默會知識形態存在，而學生對這些默會知識的感知和領悟會直接影響他們對相關技術技能的掌握情況。

（二）智力理論維度

1983 年，美國心理學家加德納提出多元智能理論，該理論揭示人類至少存在語言、數理邏輯、視覺空間、音樂、身體運動、人際溝通和自我認識七種智能，并且這些智能之間是相互獨立的，每個人都有一種或多種擅長的智能即優勢智能。加德納又分別于1995 年和1999 年增加了自然觀察智能和存在智能兩種智能，多元智能由原先的七種智能發展至九種智能。就職業學校學生而言，他們在動手操作類活動中表現較好，而在邏輯思辨類活動中則表現一般，即職校學生的優勢智能一般為身體運動智能。因此，職業教育課程內容應該以重視實踐的技術知識和工作知識為主。

1996 年，斯騰伯格提出成功智力理論，他將人的智力分為三大類，分別為分析性智力、創造性智力和實踐性智力。分析性智力是憑借思維邏輯對事物進行評判、辨析和比照的能力；創造性智力是指能夠產生新觀念、創造新事物的能力；實踐性智力則是能夠應用經驗知識適應或改造環境的能力。其中，實踐性智力與分析性智力是兩種相互獨立的智力，分析性智力需要以精深的理論知識為支撐，是普通教育著重培養發展的智力類型，而實踐性智力則需要以豐富的實踐經驗知識為支撐。從職業教育面對的現實環境來看，教會學生“怎樣做”是最重要的，并且許多學生正是由于不適應普通教育重理論輕實踐的教學模式，才會在普通教育考試制度中相形見絀。因此，在智力理論維度下，職業教育課程內容應當服務于學生的實踐性智力發展，而默會知識作為實踐性智力的核心，則對職業教育課程內容具有重要價值。

（三）職業帶人才結構理論維度

1981 年，聯合國教科文組織（UNESCO）出版了H.W.French 的《工程技術員命名和分類的若干問題》一書，首次提出了職業帶理論。職業帶是西方國家關于工程技術人才劃分的一種理論模型，它將工程技術人才分為技術工人、技術員和工程師三大類。如圖2 所示，A-B 區域即技術工人所在范圍，相當于技能型人才；C-D 區域即工程師所在范圍，相當于工程型人才；E-F 區域即技術員所在范圍，相當于技術型人才。以GG′為分界線，斜線的上部分代表對這三類人才的操作技能要求，斜線的下部分代表對這三類人才的理論知識要求。從圖2 中可看出，這三類人才各自所需要的理論知識、操作技能及其二者間的比例存在著較大差別。首先，技術工人主要在工廠、車間等流水線崗位上進行重復性操作，其工作任務大多只需要憑借固定的操作動作即可完成，因而對其操作技能的需求比較大，而對理論知識的需求相對較小。其次，工程師主要服務于各類工程項目的總體開發和設計，這類工作任務的完成需要依托深厚的理論知識，因此，工程師以掌握扎實的理論知識為核心，其對操作技能的熟悉程度相對薄弱。而自20 世紀以來，由于工作崗位對工程師的理論知識需求日益提高，工程師類型人才在職業帶上的范圍也隨之向右移動，于是在工程師與技術工人之間出現明顯的空隙，從而產生了技術員這一人才類型以填補該空隙。可見，技術員是一種中間型人才，在理論方面，他們需要比技術工人擁有更深的理論知識，而在技能方面，他們則需要比工程師更擅長操作技能，即技術員相對需要具備將理論知識與操作技能結合的能力。

圖2 職業帶示意

在職業帶人才結構理論維度下，再觀照不同層次職業教育的人才培養定位，可對職業教育課程內容中最有價值的知識進行分析。中等職業教育通常培養的是服務于生產一線的技術工人，即技能型人才，對于中等職業教育課程內容而言，最有價值的知識是工作知識。高等專科職業教育的人才培養定位是技術技能型復合人才，即對應職業帶中的技術員人才類型，因而對其最有價值的知識是技術知識，他們需要同時掌握相關理論知識和實踐知識，不過主體還是以技術實踐知識為核心。《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》指出，本科層次職業教育的專業設置應體現職業教育類型特點，堅持高層次技術技能人才培養定位。方澤強對本科層次職業教育的人才培養定位進行了深入研究，他指出本科層次職業教育培養的是諸如技術師、高級技師之類的高層次技術型人員，他們除了要掌握中職和專科職教人才所需的知識和技術要求之外，還要能創造性地運用理論知識解決復雜的現場實際技術問題[19]。可見，相對于中職和高等專科職業教育來說，本科層次職業教育所培養的人才對理論知識的學習及學生的個體知識建構具有更高的要求，因而對其最有價值的知識是專業知識。要注意的是，無論是工作知識、技術知識還是專業知識，其中都蘊含著大量的默會知識。

四、反思：職業教育課程內容的知識選擇

自斯賓塞在課程史上提出“什么知識最有價值”這一命題以來，知識價值的考量便成為課程知識選擇問題不可或缺的一個視角。斯賓塞、阿普爾和麥克·揚都是在當時的社會背景基礎上，提出他們所認為的對學校教育教學最有價值的知識。可見，課程知識的價值衡量標準并不是恒定統一的，而是呈現相對性特征，受到社會背景、意識形態、研究者個體經驗等多種客觀或主觀因素的影響，因而職業教育課程內容的知識選擇，同樣也會受到社會環境和個體職業發展需求等因素的影響。職業教育是一種“跨界教育”[20]，職業教育的主體知識不同于普通教育的主體知識，相較于普通教育課程內容以學科知識為重點，職業教育課程內容更需要的是技術知識、工作知識和專業知識。

波蘭尼把知識區分為明言知識和默會知識，但相對于易于清晰表述的明言知識，職業教育課程內容中最有價值的知識應該是默會知識，而默會知識在職業教育課程內容中長期處于被忽視的境地，這個問題急需得到解決。默會知識對職業教育課程內容有著至關重要的價值，主要體現為以下四點：一是有利于發展學生的實踐性智力；二是幫助學生更好地實現對明言知識的應用；三是提高學生操作技能的自動化水平；四是促進教師和學生共同成長。所以，在對職業教育課程內容進行選擇和開發時，不可忽略默會知識的存在及其意義，而是要思考如何將技術知識、工作知識和專業知識中存在的默會知識進行轉化，讓教師能夠將默會知識以更直觀的方式傳遞給學生。美國教育家杜威于20 世紀初提出“做中學”的教育理念，提倡要讓學生在活動中獲得相關經驗。職業學校可以秉持和發揚“做中學”理念，開設形式多樣的實踐課程，讓學生通過實踐課程來感知和領悟默會知識，從而體現職業教育課程內容特色。