指向邏輯思維能力培養(yǎng)的語(yǔ)文教學(xué)路徑探析

古名亮

(銅陵市義安區(qū)教師發(fā)展中心 安徽銅陵 244100)

思維能力在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”)的“課程目標(biāo)”中被列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)之一,主要包括直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。其中,邏輯思維與語(yǔ)文課程承載的“學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用”和發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力、語(yǔ)文水平的任務(wù)關(guān)系最為密切,這決定了邏輯思維的培養(yǎng)成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。這就需要教師在相關(guān)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中,打破固有的思維模式,挖掘文本中適合培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的因素,開(kāi)展多種能夠培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng),以切實(shí)提高學(xué)生思維的靈活性、批判性、條理性和深刻性。

一、以課文學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)培養(yǎng)邏輯思維能力

統(tǒng)編教材中的課文具有文質(zhì)兼美的特點(diǎn),是打開(kāi)學(xué)生思維之門(mén)的鑰匙。因此,在課文學(xué)習(xí)中,教師需要引導(dǎo)學(xué)生與文本展開(kāi)深度對(duì)話,在提高語(yǔ)言文字的閱讀理解力中發(fā)展邏輯思維能力。

(一)以深度閱讀促進(jìn)邏輯思維發(fā)展

在小學(xué)閱讀教學(xué)中,存在著淺層次閱讀現(xiàn)象,學(xué)生以簡(jiǎn)單輕松的形式局限于文字表面內(nèi)容的理解,雖然讀了,但所得非常有限,無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)全面、深入的學(xué)習(xí)需求。教師在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生走出淺層次閱讀的誤區(qū),需要重視學(xué)生高階閱讀能力的培養(yǎng),以提高學(xué)生在文本閱讀中的分析、理解、實(shí)踐與創(chuàng)造等方面的能力。針對(duì)統(tǒng)編教材雙線組元的編排特點(diǎn),組織學(xué)生開(kāi)展深度閱讀的常見(jiàn)策略有:重視整合精讀與略讀,在舉一反三中追求由扶到放;重視整合同類文本,在比較中求同存異;重視整合閱讀與表達(dá),切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力等。

例如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第二單元,該單元的四篇課文《草船借箭》《景陽(yáng)岡》《猴王出世》《紅樓春趣》都與中國(guó)古典名著有關(guān),單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)正是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。在具體教學(xué)中,考慮到《草船借箭》雖然與《三國(guó)演義》有關(guān),但畢竟是改編的故事,因此可以選擇以《景陽(yáng)岡》為重點(diǎn)精讀課文,從中學(xué)習(xí)閱讀古典白話小說(shuō)的基本方法。這些方法通過(guò)梳理課后練習(xí)題中細(xì)化的訓(xùn)練要求和“語(yǔ)文園地”中“交流平臺(tái)”欄目的總結(jié)可以獲得,主要有:聯(lián)系上下文猜測(cè)詞句的意思,如“梢棒”“篩酒”等;遇到一些難理解的詞句,不用反復(fù)琢磨推敲,只要了解大概意思就行,如“印信榜文”等內(nèi)容;適當(dāng)搜集與故事主人公有關(guān)的資料,以加深對(duì)人物的了解,如武松的其他故事;觀看與名著有關(guān)的影視劇,如電視劇《武松》;等等。明確將這些方法有效遷移運(yùn)用在古典白話小說(shuō)(如《三國(guó)演義》《西游記》《紅樓夢(mèng)》等)閱讀中,能使閱讀順利進(jìn)行下去。在此基礎(chǔ)上教師引導(dǎo)學(xué)生舉一反三,把在《景陽(yáng)岡》中學(xué)習(xí)的古典名著閱讀方法運(yùn)用在略讀課文《猴王出世》和《紅樓春趣》的自主閱讀中,并讓學(xué)生拓展閱讀與《草船借箭》有關(guān)的《三國(guó)演義》第四十六回的原文。這樣不僅整合了單元內(nèi)的精讀與略讀,而且拓展了課外相關(guān)閱讀,可以有效促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化閱讀古典白話小說(shuō)的方法,使學(xué)生初步形成自主閱讀優(yōu)秀傳統(tǒng)文化名著的能力。學(xué)生在古典名著閱讀中發(fā)展了學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力的發(fā)展。

(二)以深度對(duì)話引導(dǎo)邏輯思維發(fā)展

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。在該過(guò)程中,教師引導(dǎo)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)、主張,并且從文本中找出支持自己觀點(diǎn)與主張的例證(材料)。學(xué)生需要進(jìn)行多角度的深入對(duì)話,才能獲得足以支持自己觀點(diǎn)與主張的材料,并有理有據(jù)地進(jìn)行表達(dá)與闡述。

例如三年級(jí)上冊(cè)《父親、樹(shù)林和鳥(niǎo)》一課,編者在課后練習(xí)中提出的訓(xùn)練要求為:“你同意下面這些對(duì)父親的判斷嗎?說(shuō)說(shuō)你的理由。(父親一生最喜歡樹(shù)林和鳥(niǎo)。/父親對(duì)鳥(niǎo)的習(xí)性十分了解。/父親很善于觀察。/父親熱愛(ài)自然。/父親曾經(jīng)是個(gè)獵人。)”學(xué)生需要帶著編者提出的問(wèn)題,先在文本中逐一找出相關(guān)的表達(dá)內(nèi)容,通過(guò)與文本進(jìn)行深度對(duì)話,從中理解、體會(huì)、感知和判斷父親與樹(shù)林、鳥(niǎo)的關(guān)系。以“父親曾經(jīng)是個(gè)獵人”為例,盡管用簡(jiǎn)單的兩個(gè)字“不是”就可以回答,但沒(méi)有具體的理由支撐顯然不能落實(shí)編者意圖。因此,教師需要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)題干表述,從文本中尋找父親的所作所為與獵人的異同:父親善于觀察樹(shù)林中的鳥(niǎo)兒,能夠從細(xì)微的動(dòng)靜中判斷鳥(niǎo)兒的存在,掌握了鳥(niǎo)兒在樹(shù)林中的生活習(xí)性、活動(dòng)規(guī)律,懂得容易打中鳥(niǎo)兒的最佳時(shí)機(jī),這些足以證明父親確實(shí)像個(gè)獵人。然而父親在提到鳥(niǎo)兒時(shí)充滿了喜愛(ài)和贊美之情,一是父親說(shuō)“鳥(niǎo)要準(zhǔn)備歌唱了”,而通常獵人會(huì)說(shuō)“鳥(niǎo)要叫了”,“歌唱”一詞中就隱藏著父親對(duì)鳥(niǎo)兒的喜愛(ài)之情;二是父親說(shuō)“羽毛焐得熱騰騰的”,有生活的溫馨味,而獵人通常會(huì)說(shuō)“有鳥(niǎo)的氣味”;三是父親說(shuō)“抖動(dòng)著羽毛”顯得很優(yōu)美,獵人通常說(shuō)的是“拍翅膀”;四是父親說(shuō)“舒暢地呼吸著,深深地呼吸著”,頗有感同身受的意味,獵人通常說(shuō)的是“喘氣”。抓住這樣的細(xì)微之處與獵人進(jìn)行對(duì)比,能夠證明父親對(duì)鳥(niǎo)的愛(ài)到了無(wú)比專注的程度。這樣從做出判斷到提供充足的理由支持自己的觀點(diǎn)與主張,就是一個(gè)深度對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生在分析、判斷、論證等一系列過(guò)程中,發(fā)展的正是邏輯思維能力。

二、在綜合性學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力

“語(yǔ)文新課標(biāo)”在對(duì)課程性質(zhì)的定位中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的綜合性特點(diǎn),提出“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中,通過(guò)積極的語(yǔ)言實(shí)踐,積累語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn),體會(huì)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律,培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。因?yàn)樗季S與語(yǔ)言具有同生共長(zhǎng)的特點(diǎn),所以這也是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主張和要求。

(一)以梳理探究來(lái)推動(dòng)邏輯思維發(fā)展

“梳理與探究”是“語(yǔ)文新課標(biāo)”在學(xué)段要求中設(shè)立的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng),在學(xué)段要求中具有明顯的綜合性特點(diǎn)。無(wú)論是對(duì)單元內(nèi)容、冊(cè)次內(nèi)容的梳理還是對(duì)主題內(nèi)容、板塊內(nèi)容的梳理,教師都需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)從縱、橫兩個(gè)方向上進(jìn)行梳理的方法,并對(duì)所梳理的材料進(jìn)行分析,為開(kāi)展探究學(xué)習(xí)、發(fā)展邏輯思維能力提供依據(jù)。

例如,在統(tǒng)編教材中文體是童話的課文較多,初步統(tǒng)計(jì)有五十多篇,分布在一至四年級(jí)各冊(cè)教材中。梳理教材中安排的童話課文可以發(fā)現(xiàn),編者是按照從多到少、由淺入深的順序進(jìn)行安排的,低年級(jí)以單篇為主,中年級(jí)則是以文體單元的形式呈現(xiàn)。整個(gè)童話類文本的教學(xué)中,低年級(jí)以了解童話故事為主,配合講述故事進(jìn)行表達(dá);中年級(jí)以發(fā)現(xiàn)童話特點(diǎn)為主,表達(dá)上則提出綜合性更高的要求,即創(chuàng)編童話故事。在此基礎(chǔ)上,教師引導(dǎo)學(xué)生選擇具有代表性的童話課文,開(kāi)展童話基本特征的探究,如低年級(jí)的《蜘蛛開(kāi)店》、中年級(jí)的《賣火柴的小女孩》《總也倒不了的老屋》等。學(xué)生列出故事的基本架構(gòu),呈現(xiàn)童話故事的結(jié)構(gòu),發(fā)現(xiàn)這些童話故事具有反復(fù)結(jié)構(gòu)、豐富想象等共同特點(diǎn),對(duì)童話故事結(jié)構(gòu)形成規(guī)律性認(rèn)識(shí),為后續(xù)學(xué)生創(chuàng)編童話故事提供了結(jié)構(gòu)圖式。在這種具有明顯綜合性的學(xué)習(xí)探究活動(dòng)中,學(xué)生不僅對(duì)童話文體形成了深度認(rèn)識(shí),而且邏輯思維能力獲得了相應(yīng)的發(fā)展。

(二)以學(xué)科融合來(lái)實(shí)現(xiàn)邏輯思維發(fā)展

“語(yǔ)文新課標(biāo)”推出了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群,引導(dǎo)學(xué)生以語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)來(lái)聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)容、開(kāi)展多學(xué)科互動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng),通過(guò)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題”的過(guò)程,在語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提高中實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力的發(fā)展。

例如四年級(jí)下冊(cè)第二單元繼續(xù)學(xué)習(xí)提問(wèn)策略,單元安排學(xué)習(xí)的課文有兩篇屬于科普作品,即《琥珀》《飛向藍(lán)天的恐龍》。其中《琥珀》的作者根據(jù)一塊包有一只蒼蠅和一只蜘蛛的神奇琥珀,借助合理想象來(lái)推測(cè)這種神奇的局面是怎么形成的;《飛向藍(lán)天的恐龍》從題目看就與人們頭腦中對(duì)恐龍的固有印象形成了認(rèn)知沖突,實(shí)際上,課文主要向人們介紹的是科學(xué)家根據(jù)研究提出的鳥(niǎo)類起源的一種假說(shuō),是一篇科普說(shuō)明文。兩篇課文中在對(duì)遠(yuǎn)古時(shí)代的介紹中都出現(xiàn)了同一種物質(zhì)——化石。這種物質(zhì)在不同生物進(jìn)化和發(fā)展的過(guò)程中,到底扮演了什么角色?這就是學(xué)生在將兩篇課文聯(lián)系起來(lái)學(xué)習(xí)時(shí)自然會(huì)發(fā)出的疑問(wèn),卻又不屬于語(yǔ)文教學(xué)可以解決的問(wèn)題。對(duì)此,教師需要引導(dǎo)學(xué)生借助科學(xué)課中的相關(guān)知識(shí)、資料開(kāi)展探究,還需要聯(lián)合科學(xué)教師站在科學(xué)的角度分析化石的基本成分,探索化石形成的基本條件,懂得化石對(duì)研究生物進(jìn)化的重要意義與價(jià)值,進(jìn)而明白科學(xué)家為什么能夠借助化石了解古代的生物發(fā)展情形。學(xué)生把這樣的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程綜合起來(lái),就是通過(guò)跨學(xué)科學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)科學(xué)認(rèn)識(shí)的提高,也獲得了邏輯思維能力的發(fā)展。

三、開(kāi)展特定活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力

思維能力除了在日常的語(yǔ)言文字運(yùn)用實(shí)踐中得到培養(yǎng)外,還可以通過(guò)一些特定的活動(dòng)進(jìn)行專項(xiàng)培養(yǎng),如打破思維定式,說(shuō)出自己是怎么想的,把思考的路徑畫(huà)出來(lái)等,尤其是信息技術(shù)在語(yǔ)文課堂上的有效運(yùn)用更能夠促進(jìn)學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。

(一)改變習(xí)慣性思維

有些課文內(nèi)容涉及人物對(duì)問(wèn)題的思考方式,人物解決問(wèn)題的方法很特別。例如《司馬光》一文中,當(dāng)“一兒登甕,足跌沒(méi)水中”時(shí),“眾皆棄去”,這與當(dāng)下教師教育學(xué)生預(yù)防溺水事故的想法是一致的:兒童自身能力弱,絕對(duì)不可以下水把人救上來(lái),而應(yīng)當(dāng)去呼救(找大人來(lái)把落水者救上來(lái))。文中許多孩子正是產(chǎn)生了這樣的想法才離開(kāi)的。但司馬光不是這樣想的,他想到的是要盡快救人,因?yàn)樵谒飼r(shí)間長(zhǎng)了,人就沒(méi)命了。他打破了“讓人離開(kāi)水”的思維定式,想出了“讓水離開(kāi)人”的新方法,果斷地拿起石塊把那口甕砸破了,成功地救出了落水的小伙伴。又如《跳水》一文中船長(zhǎng)的兒子因?yàn)楹镒诱旅弊优郎衔U被水手嘲笑,而跟在猴子后面追上了桅桿最高的橫木去取掛在一頭的帽子,因而隨時(shí)有摔下來(lái)的危險(xiǎn)。水手們都覺(jué)得無(wú)法解救船長(zhǎng)的兒子。船長(zhǎng)及時(shí)出現(xiàn)后,看出了水手們沒(méi)辦法上去救孩子下來(lái),且孩子容易摔下來(lái)。但船長(zhǎng)很快就找出了解救的方法,他舉起槍“立刻瞄準(zhǔn)兒子”逼迫他“向海里跳”,最后孩子跳進(jìn)大海很快被水手成功地救上了甲板。這里船長(zhǎng)改變了思維路徑,把“從桅桿上救人”的習(xí)慣性思維改為獨(dú)特的“在大海里救人”,其背后的邏輯在于讓孩子自己下到摔不傷的地方——海水里,再讓水手們施救。這種換一種方法解決問(wèn)題的思維,能夠讓人從習(xí)慣性思維形成的困境中走出來(lái),找到清晰的思維路徑,也有利于邏輯思維的發(fā)展。

(二)把思考的過(guò)程說(shuō)出來(lái)

統(tǒng)編教材很重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練,在一些課文的后面設(shè)置了具有思考探究意味的練習(xí),如《灰雀》課后練習(xí)3的要求是:“從哪里能看出列寧和小男孩喜歡灰雀?找出相關(guān)的語(yǔ)句讀一讀,然后和同學(xué)交流。”要完成這一練習(xí),學(xué)生僅從課文中分別找出能夠體現(xiàn)列寧和小男孩喜歡灰雀的語(yǔ)句是不夠的,還需要思考為什么從這些語(yǔ)句中能夠看出二人對(duì)灰雀的喜歡,也就是在交流的時(shí)候,要說(shuō)出自己面對(duì)這些語(yǔ)句時(shí)想到了什么,如“他在周圍的樹(shù)林中找遍了,也沒(méi)有找到”這一句中,“周圍的樹(shù)林”說(shuō)明列寧找的范圍很大,也說(shuō)明列寧發(fā)現(xiàn)灰雀突然不見(jiàn)后非常著急,從“找遍了”中能夠看出列寧找得很細(xì)致,沒(méi)有放過(guò)一棵樹(shù)。又如“男孩說(shuō):‘沒(méi)……我沒(méi)看見(jiàn)。’”這一句,男孩盡管在言語(yǔ)中表現(xiàn)出遲疑,但他還是堅(jiān)持說(shuō)“沒(méi)看見(jiàn)”,就是不想有人要走自己好不容易才抓住的最喜歡的灰雀,所以寧可撒謊也不承認(rèn)自己“看到”那只灰雀。換言之,男孩抓到了那只灰雀后如獲至寶,不想任何人知道灰雀在哪兒,只想自己一個(gè)人獨(dú)自與喜歡的灰雀在一起。學(xué)生能夠說(shuō)出讀這些句子的感受,就能夠很好地把握課后習(xí)題提出的學(xué)習(xí)要求,這體現(xiàn)的正是邏輯思維方面的訓(xùn)練。由此可見(jiàn),讓學(xué)生把自己思考的過(guò)程說(shuō)出來(lái),不僅可以提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,而且培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力。

綜上所述,培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,需要教師以語(yǔ)文課文的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ),通過(guò)開(kāi)展以語(yǔ)言訓(xùn)練為主線的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng),把邏輯思維能力的培養(yǎng)融合在多樣化的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐之中,為提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)力。