趣智共生，故事與語文課程的精彩相遇

【摘要】當故事與語文課程相遇時，教師要準確把握語文課程的性質，充分發掘故事的育人價值，在享受故事盛宴中落實核心素養。故事與語文課程相遇，開啟的不僅是一場別開生面的精神對話，還是一場趣智共生的生命之旅。

【關鍵詞】故事；語文課程；趣智共生

作者簡介：徐紅梅（1981—），女，江蘇省南通市通州區新聯小學。

故事是學生感悟生活和融入世界的重要載體。兒童教育家孫敬修曾說：“一個生動故事的教育作用，要比單純的要求、命令、說教效果好得多。”部編版小學語文教材中豐富的故事類文本，是學生啟迪智慧、健全人格重要的精神養料。同時，故事又為語文課堂注入了無窮的活力。

一、在語文課堂中享受故事盛宴

在部編版小學語文教材中，故事是許多文本呈現的形式。這些故事中往往有著個性鮮明的人物、精彩紛呈的情節、引人入勝的懸念以及始料未及的結局等。這些要素的巧妙融合，讓故事具備了結構完整、妙趣橫生、一氣呵成等特點，從而讓學生情不自禁地沉浸其中，樂此不疲地汲取智慧和營養。語文課堂教學要引領學生充分享受故事帶來的精神盛宴，在學故事、讀故事、編故事、講故事的真切體驗中，打開學生心靈的窗戶，讓課堂教學貼近學生語言學習與運用實踐的真實需求，讓學生去理解世界、感受生命，讓語文學習看得見。

（一）以質疑精神學故事

學習故事的關鍵不是讓學生徘徊在故事之外，而是把學生召喚進故事的世界，讓學生自然而然地走進故事。正所謂“學貴有疑”，對學生而言，學習故事就是一個探究的歷程。帶著各種疑惑，到神秘的故事世界一探究竟，在“十萬個為什么”的引領下，一路收獲，一路成長，有趣的知識就會得到建構，各種解決問題的策略也會得到運用。

以質疑的精神走進故事，對課題、主題產生疑惑，或由學習任務引發思索，在合理問題的引領下學習故事，可以揭示故事發展的內在規律，找到故事文本背后的語言密碼，感悟故事主題所體現的真善美。當學生在質疑中找到學習和探究的路徑時，當抽象的知識教授轉變為生動有趣的故事學習、具體的方法領悟時，故事就會在悄然無聲中牢牢“抓”住學生的心。

（二）用整合課程讀故事

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書”“積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”。故事內容通常涵蓋了社會、科學、人文等多領域的知識。圍繞故事要素進行課程整合，旨在引導學生基于主題，通過整本書閱讀，在已有知識、閱讀經驗和故事文本之間架起一座橋梁，在豐富多彩的語文實踐活動中感悟文化魅力，樹立文化自信。

具體來說，所確定的整本書閱讀書目，可以來源于教材中的某一篇故事，也可以來源于教材中的主題單元或“快樂讀書吧”。部編版教材中的故事屬于童話、寓言、神話、民間故事等，這些故事中：有的分散地編排在不同的單元；有的則以主題單元的形式呈現，如愛國主題單元、親情主題單元等。教材編排這些內容，為教師合理選擇課外閱讀資源、進行課程整合開辟了多種路徑。教師可以根據每一學段的閱讀計劃，確定各學段學生喜歡的故事主題，圍繞特定的主題搜集與之相關的作品，引導他們在目標設計、任務指向、問題探究、閱讀評價中推進整本書閱讀，進而習得豐富的知識，達成對故事的深度學習、對文化的深度理解目標。

（三）用多彩生活編故事

教育家張志公先生指出：“不能把語文課搞成一門純粹的知識課，而是以知識為先導、以實踐為主體并以實踐能力的養成為依歸的課。”語文課程要求學生具備基本的口語交際能力，不僅要懂得傾聽，還要善于表達，學會交流。江蘇省語文特級教師孟曉東認為：“只要有交際，就意味著有故事會發生。”［1］為此，在學生學習故事文本的基礎上，筆者鼓勵學生貼近日常生活，激發想象潛能，創編屬于自己的故事，并在交流分享中，把聽說讀寫能力的訓練真正落到實處。

學編故事，要把握故事的主題、情節、角色、環境要素；圍繞主題創編故事，則要明確故事角色處在怎樣的環境、背景中，自己應以怎樣的方式串聯一個個情節、推動故事的發展。憑空地對故事展開想象對學生而言有一定難度，而如果以豐富多彩的日常生活為素材，再融入豐富的想象，那么一個個記錄自己成長印跡的故事就很容易被創作出來。例如，在進行“瞌睡蟲來到我身邊”的故事創編時，學生們在想象瞌睡蟲與自己之間的故事的過程中，發現生動的故事情節其實就來源于自己的實際生活，并且通過想象，每個人的生活都能變成趣味盎然的故事。之后，學生又因相似或相同的生活經歷，與分享故事的同學產生了情感共鳴。

（四）以多種方式講故事

哲學家麥金泰爾認為人類是講故事的存在。由此可知，學生只有處于一定的故事情境中才能理解周遭的世界，找到行動的方向；只有以講故事的方式走進文本，學會講故事，才能在語言實踐中品味語言，滋養智慧，進而使自己的學習生活變得精彩無限。

講好故事的關鍵是要把故事講述得完整有序，并做到詳略得當、重點突出。為此，教師可借助部編版教材搭建的支架，如《小蝌蚪找媽媽》一課的插圖、《鹿角和鹿腿》課后的提示詞、《慢性子裁縫和急性子顧客》課后的表格、《漏》課后的示意圖等。這些支架生動直觀，有助于學生快速梳理出故事的發展脈絡，把故事復述得更加精彩。此外，指導學生根據展示平臺，面對特定聽眾，揣摩如何把故事講好，也不失為一種提升講故事能力的有效方法。比如，在一次幼小銜接活動中，筆者所在學校的紅領巾廣播臺的《童話小播客》欄目組邀請了幾位學生，讓他們變身為童話小主播，為來校參觀的小朋友講述精彩的童話故事。搭建這樣的平臺，讓被邀請的學生很快就明確了講故事的要求，也可以認真揣摩如何才能將故事講得更加繪聲繪色。小主播們講有所依，聽眾們自然聽有所悟。

二、用故事創新語文課程教學

語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程，致力于學生核心素養的形成和發展。在語文課堂中，教師應著眼于對故事教學價值的挖掘與利用，或將整個教學過程設計成一個精彩的故事，或將各種知識、活動、任務巧妙融入故事化的學習中，以有情有趣的故事樣態激發學生的參與意識和內在動力，讓學生經歷發現問題、解決問題、進行實踐運用的過程，在對話交流、思維碰撞、個性表達中，接受思想情感的熏陶，實現核心素養的發展、文化修養的提升。

（一）創設故事情境，喚醒探究熱情

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。”情境是一種教學的載體，而故事情境的要素可以是與文本相關的圖片、文字、音視頻等。創設生動有趣的故事情境可以轉變學生旁觀者的角色，將學生召喚進特定的學習任務、活動、問題場景中，讓學生全身心地投入課堂，在立體的、動態的、可觀可感的故事情境中交流、體驗、思考、探究。

例如，在部編版五年級上冊第六單元的《父愛之舟》一課的教學中，筆者從作者吳冠中的繪畫作品入手，引領學生感受作者對江南小鎮的情愫。在此基礎上，筆者播放視頻以創設故事情境，并用以下的話語開啟本課的探究之旅：“下面我們一起坐上‘姑爹那只小小的破舊的烏篷船，一邊穿越江南水鄉，一邊讓吳冠中爺爺給我們講他成長過程中的故事吧。”文中描繪的充滿詩情畫意的江南水鄉、視頻中悅耳動聽的旋律，讓學生們身臨其境。之后，筆者以“吳冠中爺爺給我們講了他和父親的哪些難忘的故事？”“哪幅畫面讓你印象最深？”“聽了這個故事，你最想說什么？”等有思維含量的問題不斷推進教學，喚醒了學生的深度探究熱情和興趣。在這個過程中，學生品讀著文字，感受著文字背后的溫度，沿著故事脈絡不斷前行，直至作者的心靈深處。同時，本單元的“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這一關鍵要素也能夠落到實處。

（二）扮演故事人物，豐富學習體驗

以故事創新語文教學活動，目的是要以有效的方式把學生召喚到有趣的故事世界里，讓他們成為故事中的角色，憑借具體可感的人物、事情、場景來思考和解決問題。因此，讓學生扮演故事人物，置身故事情境，親歷事件過程，學生的體驗才能變得豐富而深刻，語言實踐活動才能變得真實而有效。

教師角色代入式的引導和提問能在不知不覺中引領學生融入文本，在身臨其境中調動多種感官，扮演故事人物，像故事人物那樣說話、那樣表現、那樣思維，進而產生全新的體驗。例如，在部編版五年級下冊的《跳水》一課的教學中，為了帶領學生探究船長在緊急關頭展現出的智慧，筆者設計了“逼兒子跳水的事，被船長的妻子知道了，然后她憤怒地質問船長”這一表演情境，并進行提問：“如果你是船長，面對妻子的質問，你會如何回答？”于是，學生們饒有興趣地進入故事情境，扮演船長，設身處地地思考船長的兒子面臨的種種不利因素以及船長用槍逼兒子跳水的有利條件，在練習如何條理清晰、有理有據地交流的過程中，感悟到船長當機立斷的智慧，也豐富了學習體驗。

（三）利用故事留白，活躍學生思維

接受美學家沃爾夫岡·伊瑟爾提出了“召喚結構”的概念，認為藝術作品空白和否定所導致的不確定性，讓其自身呈現出一種開放性的結構。這種結構與中國書畫創作中的留白有異曲同工之妙。故事中也常常會設置留白、制造懸念等，讓讀者在豐富的想象和個性體驗中進行再創造。教師需要緊緊抓住故事文本的空白之處，充分利用其造成的不確定性，引導學生通過想象，大膽講述自己的新發現、新猜想、新見解，在故事情節和內容的創造中活躍思維，激發靈性。

不少文本中的留白屬于作者想表達卻有意省略的內容。這些空白之處會吸引學生的注意力，有利于學生與文本展開深層“對話”。巧借文本的空白之處，鼓勵學生打破思維的局限，進行豐富的想象，是教學小古文的一種有效策略。例如，細細品味部編版三年級上冊的《司馬光》一課，會發現文本中有多處留白：對于“群兒戲于庭”，并未提及他們在玩些什么，怎么玩的；對于“一兒登甕”，也未提及他為什么會爬到水缸上；“眾皆棄去”并不代表他們見死不救，不去找些工具或告訴家長；“兒得活”之后，他和他的家長會說什么，做什么，同樣沒有提到……巧用上述省略之處、未盡之言引導學生進行想象、創造，可以讓學生沉浸于故事中，對學習歷程感到回味無窮，從而讓他們的思維靈動起來，讓他們的語言能力得到發展。

（四）解析故事結構，實現言語生長

朱自強在《兒童文學概論》中提到，故事是以講述能夠引起讀者或者聽者興趣的具體事件為目的的作品［2］。既然故事講述的是“具體事件”，那么它的結構自然是完整的，它也基本呈現了文本的起、承、轉、合。閱讀這些作品，有益于學生的健康成長，同時還能啟發學生完整、詳細地敘述事件，清晰地再現故事的起因、經過、結果，引導他們結合生活經驗，通過生動有趣的表達、千變萬化的創造，創作出精彩的故事，從而實現他們的言語生長。

部編版教材中有不少結構形式、語言表達方式相同或相似的文本，例如，《總也倒不了的老屋》中的老屋三次準備倒下、三次伸出援助之手，《賣火柴的小女孩》中的小女孩五次擦燃火柴看到不同的幻象，《蜘蛛開店》中的蜘蛛三次招待上門的顧客時都遇到了困難。這些文本構段方式相似，都極具感染力，能讓人產生在情理之中又出乎意料的閱讀感受。對于這些文本的教學，教師應領著學生們在探究、品味中發現規律，在仿寫、實踐中掌握方法，在不斷積累中習得語言表達能力。又如，在《慢性子裁縫和急性子顧客》一課中，急性子顧客接連四天提出不同的剪裁要求，最后發現裁縫竟然還沒開始裁料。故事人物截然不同的性格特點通過語言、動作、神態等展現得淋漓盡致，故事也因此變得妙趣橫生。而課后的選做題則鼓勵學生將顧客和裁縫的性格互換，進行故事創編。學生們仿照著課文結構，想象著通過不同的語言、動作、神態等創造出的多種效果。他們有內容可寫，有法可循，他們的創作自然得心應手。

結語

當故事與語文課程相遇時，教師要站在學生的立場上，結合學生的身心特點，著眼于人和事，聚焦于趣與智，以故事開啟學生有情有趣、有滋有味的語文學習歷程。這樣，學生不只會獲得智慧的沉淀，更會獲得生命的拔節。

【參考文獻】

［1］孟曉東.讓故事與語文課程教學相遇［J］.江蘇教育，2022（9）：20-22.

［2］朱自強.兒童文學概論［M］.北京：高等教育出版社，2009.