智慧教育背景下教師專業發展路徑研究

崔元慧,李亞員

(東北師范大學 教育學部,吉林 長春 130024)

1 智慧教育的內涵及發展歷程

智慧教育是“數字中國”的重要組成部分,是建設學習型社會、實現終身學習的必然選擇。創新應用科技提升教育智慧,打造和諧、可持續發展的教育信息生態系統,培養智慧型人才,是信息時代智慧教育的終極目標[1]。

1.1 智慧教育的生態學內涵

智慧教育的思想最早由哲學家提出,其出發點和歸宿點是喚醒、發展人類“智慧”。國內外許多學者都從不同研究對象、不同理論角度對智慧教育進行闡述,懷特海和范梅南提出兒童智慧教育理論,強調教育的目的是開啟學生的智慧[2]。國內學者祝智庭教授從宏觀角度出發,認為智慧教育的基本內涵是通過構建智慧環境,運用智慧教育手段,培養具有高智能和創造力的人[3],強調信息技術手段;楊現民從生態觀出發,指出智慧教育是依托信息技術來提升現有數字教育系統的智慧化水平,促進教育利益相關者的智慧養成與可持續發展[4],強調教育的目的。綜合來看,智慧教育是教育信息化發展的階段性產物,強調以人為主體,利用信息化手段培養智慧主體,促進人的智慧的養成和教育持續發展的過程。

1.2 國家推動智慧教育的持續發展

智慧教育的發展不可能一蹴而就,是在適應社會發展的基礎上,在國家的政策支持下,尤其是在2020年疫情以來,遠程辦公、網絡授課等現實需求推動了科技的發展與適應,智慧教育得到飛速發展。總的來看,智慧教育的發展經歷了四個階段:智慧教育的雛形、智慧教育的元年、智慧教育的加速發展期以及智慧教育的轉型期。

1.2.1 智慧教育的雛形

《2001年中小學信息技術教育大盤點》中指出各大IT廠商開始了在教育軟件和互聯網領域的嘗試,教育軟件的開發者開始提供基于IE制作的網絡課程平臺,并逐步向教育服務者轉型,強調教育資源的流動和共享。2006年國家出臺《全國教育事業第十一個五年規劃》,同年,教育部啟動《2020年中國教育發展綱要》的研究制定,提出構建教育信息化公共服務體系和平臺,促進教育資源的整合,解決教育資源的公平和公正,建設學習型社會。人們可以通過廣播電視和網絡,依托正規學校和繼續教育機構,促進學習型社會發展和實現終身學習。至此,智慧教育已初具雛形。

1.2.2 智慧教育的元年

2012年教育部頒發《國家教育事業發展第十二個五年發展規劃》,強調全面提高教育服務現代化建設,到2020年基本實現教育現代化的總體目標。2012年,國務委員劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議上提出以“三通兩平臺”為抓手,建設教育資源公共服務平臺和教育管理公共服務平臺,此方案的確立,為智慧教育的建設奠定了良好的智慧化基礎。2012年3月國家出臺《教育信息化十年發展規劃(2011—2020年)》,明確了教育信息化、現代化的發展路徑,同時也促使智慧教育的建設重心逐步從傳統的硬件(設備,網絡等)資源建設,轉向教育教學相關的核心應用的開發。

1.2.3 智慧教育加速發展期

2017年出臺的《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出利用大數據、云計算等技術,推動“互聯網+教育”發展。同年國務院出臺《新一代人工智能發展規劃》,首次提到智能教育,并明確提出利用智能技術推進教育改革,促進智慧學習,構建新型教育體系。2018年國家出臺《教育信息化2.0行動計劃》,明確了互聯網+教育的具體行動,第一次從國家層面提出“智慧教育”的概念,并指出智慧教育的發展目標,到2022年基本實現“三全兩高一大”。行動計劃2.0的出臺,標志著智慧教育正式進入發展加速期。

1.2.4 智慧教育轉型期

隨著教育信息化技術的不斷成熟和運用,云計算、5G等技術推動著教育飛速發展,智慧教育也在逐步向以人為本的模式轉變。2019年,國家教育部啟動“智慧教育示范區”的建設工程,旨在通過對新技術的創新應用,形成對受教育者全方位、立體化的個人畫像,從而提供更具針對性的教育方案。2019年初,國務院印發中長期戰略規劃《中國教育現代化2035》,強調要重視重大科技創新對社會變革的影響,重視新基建賦予智慧教育的新動能。2020年國家出臺《關于組織實施2020年新型基礎設施建設工程的通知》,明確將“5G+智慧教育”作為七大5G創新應用工程之一,推動了智能基礎設施建設與教育教學的深度融合。2022年3月,國家智慧教育公共服務平臺正式上線,關鍵點為構建網絡化、數字化、個性化、終身化的教育體系,標志著智慧教育發展的新高度、新成果。

2 智慧教育賦能教師專業發展的環境支持

智慧教師是智慧教育的一部分,智慧教育背景下教師專業發展是一個長期的系統的工程,教師專業發展的出發點是構建和諧的、可持續發展的教育生態系統,培養智慧人才。教師職業發展應從外部基建環境、內部發展環境和自身成長環境三個方面著手,外部基建環境是推動內部發展環境和自身成長環境發展的基礎保障,主要解決“用什么學”的問題;內部發展環境為教師發展提供理論支撐,主要解決“教的是誰、怎樣教”的問題;自身成長環境是智慧教育背景下教師成長發展的主觀動態,主要解決“教師怎樣學、怎樣發展”的問題。智慧教育從教師生態發展的“三環境”綜合著力,賦能“智慧+教師發展”,詳見表1。

表1 智慧教育賦能教師專業發展的著力點

2.1 外部基建環境為教師專業發展提供基礎設施保障

智慧教育賦能教師專業發展的第一個著力點在于外部基建環境。互聯網、云計算、人工智能、5G+等信息化技術從各個方面影響了高校教育的發展,學校教育開始緊密圍繞“智慧”的理念,打造信息時代的“智慧校園”,主要受五個環境的影響。

第一,教學實踐環境。教學實踐是教師發展的專業舞臺,智能技術支持下的教學實踐為教師專業發展提供了外部推動力量,多媒體、智慧教室、網絡授課平臺等新技術手段取代了“黑板+粉筆”的傳統教育方式,課堂教學更加生動有效。第二,教學評價工具。大數據驅動下的教學評價工具,如評教系統、成績生成軟件、教師電子考核等為教師成長提供動態數據和電子檔案,發展評價記錄可形成動態的師生互動圖像和教師成長畫像,使教師評價更依賴于過程導向而不是結果導向,為教師專業發展提供動力。第三,學生管理平臺。依托互聯網、5G等遠程協作及自助式的學生管理平臺,如學校啟用的“輔導貓”平臺、“云班級”“雨課堂”“班小二”等,時間上更自由,空間上更寬泛,形式上更靈活,更優質地為學生提供服務,形成更高的管理成效。第四,知識管理工具。互聯網支持下的知識管理工具,如電子知識庫、云備忘錄、云盤、網盤等的使用,能夠助力教師快速準確地進行知識的提取、記憶、管理與共享。第五,智慧服務體系。互聯網+背景下的智慧服務體系,如共享平臺、手機端APP、小程序、“電子書包”等的應用能夠幫助教師將繁雜的管理事項、服務事項等任務代理化、便捷化,提升智慧管理能力和管理水平。

2.2 內部發展環境為教師專業發展提供理論支撐

智慧教育賦能教師專業發展的第二個著力點在于內部發展環境。教師專業發展要以滿足學生成長成才的需求為出發點,以掌握教育教學發展規律為切入點,以實現教師創新發展為落腳點,具體可從五個規律進行把握。

第一,學生發展規律。加強對教育對象的了解是做好教育的基礎,大數據、云平臺等技術能夠有效、準確地提供并記錄大學生的身心、認知、思想等發展規律,如學校啟用的“輔導貓”管理平臺能夠很好地掌握學生動態,“心海導航”系統能夠建立學生心理健康檔案,了解學生心理狀況,為教師做到因材施教、針對性開展教育工作提供依據。

第二,知識生成規律。以互聯網為代表的智慧教育時代加速了知識的共享,促進了知識觀的變革。如“學堂在線”“超星”“智慧樹”等學習軟件,抖音、B站等視頻軟件促使知識的形成趨于碎片化、個性化、短時化,知識更加多元,獲取知識的途徑和方法更加靈活,群智協同更加突出。

第三,教與學互動規律。智慧教育時代改變了傳統的教與學互動規律,強調以學生為中心,更加注重發揮學生的主體性和個性,如學習分析技術、人工智能技術通過對文本、語言、行為等的自動識別與分析完成“到課不到堂”的自主學習,能夠幫助教師對教學互動規律、協作學習規律等形成更加全面、深入的認識,推動了從教師智慧教學到學生智慧學習的交互式發展。

第四,社會要求規律。隨著科技的進步,社會對人才的選拔有了新的要求,傳統的教學內容和方式無法滿足社會的需求,而智慧教育則依靠互聯網技術,使網絡教學資源和平臺可以隨時實現共享,如空中宣講會、云招聘、網絡簽約平臺、智慧就業系統等可隨時隨地簽約,系統地帶來了新的教育市場變革。

第五,組織進化規律。智慧教育推動了教師專業發展管理模式的更新,優化了管理體系,為深入挖掘智慧教育背景下教師專業發展的組織進化規律提供了新的方法,網絡化、多元化的教學環境和資源為教育理論與教育實踐的結合提供了仿真模擬空間,如教師可以在智慧教室環境中開展虛擬課堂、遠程對接等教學,以助力教育適應社會,推動社會發展。

2.3 自身成長環境為教師專業發展帶來內部驅動

智慧教育賦能教師專業發展的第三個著力點是教師自身成長環境,教師專業發展模式的創新與變革能夠推動教師專業理念與目標的轉變,更快適應智慧教育模式的同時推動教育的發展,主要包括五個模式的轉變。第一,教研發展模式。信息技術的發展豐富了傳統教研模式,創建了協作互通的教研氛圍,促進了教研模式的協同化、專業化和精準化發展,如網絡工作坊、研修社區、校本教研為教師提供了群智協同、經驗匯聚的平臺,新的教研發展模式例如網絡教研、教研共同體、產教研協同等促進了教師專業發展。第二,教師評價模式。智慧教育的發展使教師評價更多元、更合理,新的評價模式更注重過程性的評價,這為教師專業發展帶來動力,數據驅動的精準評價模式推動了教師專業發展評價的客觀性,如高校的評教系統、教師成長畫像能夠多渠道提升教師自我發展和自我提升。第三,師資培訓模式。智能技術能夠創設多元異步的學習空間,使得全球教育資源無縫整合共享,如繼續教育培訓、配套課件、名師教案、課堂設計、教研論文以及電子圖書館等豐富優秀的教育教學資源,為教師的講課、備課、教研提供了強有力的資源支持,增加了優秀教師的受眾和教師接受培訓的機會,極大地促進了教師的專業發展。第四,共同體培育模式。智慧教育背景下的教師群體是一個育人共同體,資源共享是智慧教育的一大特征,“互聯網+技術”推動了共同體培育模式的創新及推廣,體現了新教育模式的交互性發展,能實現人機合作的雙向溝通和人與人之間的遠距離交互學習。第五,組織發展模式。教師的成長離不開有營養的沃土,信息技術能夠促進教師專業素養提升,促進教師專業知識更新和知識結構優化,智慧教育時代更突出分工協作體系、規范靈活的工作標準、柔性化的運行機制[5]。

3 智慧教育背景下教師專業發展路徑探析

教書育人乃教師使命,人工智能的飛速發展也絕不能取代教師、替代教育,教師永遠是教育的播種人,智慧教育背景下科技的發展和使用只能算是教育的播種機。然而,現實情況下智慧教育面臨的一大問題是學生不再像以前一樣需要老師、依賴老師,相反他們更喜歡依靠網絡獲取知識,師生比例在擴大,師生關系卻在淡化。因此如何更好地發揮智能教育的價值作用,把握時代特征,培養學生成為時代要求的高素質新人,完成育人使命,需要結合實際不斷探索教師專業發展新路徑。

3.1 重塑教育理念與發展目標,探索教師專業發展新模式

智慧教育使教育理念從注重知識的傳授向培養學生的創造力轉型,即教師存在的最大價值在于“幫促”而非“傳授”,學生的角色應該“從教育的消費者向創造者轉變”[6]。隨著智慧教育的發展,“大數據思維”“精準施策”“精準教學”應運而生,教師專業學習的最終目的是促進教師理論與實踐的結合、提升實踐能力[7]。

首先,重塑教育理念與發展目標。傳統教學理念下,教師注重知識的單向傳授,大班教學無法做到因材施教,學生更多的是被動接受知識,灌輸式的教育一直占主要地位,學生主體性得不到有效發揮。多媒體的運用為學生創造性思維發展提供了舞臺,學生主張自己建構認知圖式,形成自己的價值認知,因此教育改革與發展應在了解學生群體基礎上,運用“大數據思維”的方式,采用“精準教學”的教學理念,即根據學生的知識背景、學習風格和學習需求等特征,在進行學情分析的基礎上滿足個性化需求,教學應尊重學生個性發展并促其成長為全面自由的合格人才。

其次,創新教師專業發展模式。智慧教育背景下教師專業發展目標應是一個動態的、多元的教育態勢,是過程導向而非結果導向。教師專業發展包含教師的教學能力、導學能力、課程設計能力、自主學習能力、研學能力以及學生管理能力等核心要素。教師應充分認識到智慧教育的優勢作用及這種教育改革帶來的機遇和挑戰,認識到教育資源及知識傳達形式的改變、老師與學生在教育系統中角色的轉變,以及由主動灌輸式向被動需求式教育模式的轉化。教育教學應將學生發展需要與教師自我發展目標緊密結合,精準識別教師專業發展的境域化需求、動態性需求、個性化需求,設計更加精準、符合個體發展需要的目標。馮曉英教授提出教育發展的新模式即迭代與場景融合的雙循環模式,包含了內循環模式(強調教師設計、實施、改進的循環迭代)和外循環模式(強調通過線下工作坊、線上研修、跟崗實踐的無縫銜接與循環迭代)[8]。這種能力為本的教師專業發展模式,擴展并優化了教師知識學習、專家指導、同行交流的范疇,將教育理論與教學實踐相結合,將教育生態系統中的內外因素充分融合。這種內外雙循環教學模式對內強調教師的自我動力,對外強調教育環境施加的外在壓力,內外合力推動教師發展新局面。

3.2 改革教師評價體系,激發教師專業發展內在動力

一切事物和人的發展的動力都在于外部因素和內部因素兩個方面,外部因素即社會發展需求是發展的條件,內部因素即主體的主觀能動性是發展的根本。因此推動教師專業發展應從內外兩個方面進行改進,一是外部教師評價機制,二是教師內部的主觀動力。

首先,外部教師評價機制。教師的狀態決定了學校教育的狀態,而教師的發展狀態緣于對教師的激勵和評價。教師是一份承載著無數期待的職業,社會把美麗的桂冠給予教師的同時,也把無限的責任和無窮的約束給了教師,使教師成為整個社會監督的對象。教師評價包含能力評價、角色評價、品德評價等。對教師的不合理評價會影響教師專業發展的積極性。夏存華老師指出職稱評聘的簡單直接的功利色彩消磨了教師可持續發展的動力[9],建立在功利背景下的激烈的業績競爭影響了教師合作及人際關系。在教師職稱評聘中,一般按照“德、能、勤、績”四個方面根據教師的工作態度、工作表現、教學質量和教研成果進行評定。而職稱評定是教師評價的現實表現形式,可帶來三種不良結果:第一,評職失敗的挫折感會影響教師發展的積極性;第二,工作性質和崗位不同使教師面臨不平等的發展機會,過多的工作負擔來自學生、家長和社會的壓力,使許多教師產生職業倦怠;第三,達到職稱頂端的教師容易出現“躺平”狀態,造成教師進一步發展的瓶頸,影響學術氛圍,導致教師團隊對教育本質理解的偏離。因此智慧教育背景下的教師評價體系,應采用結合數據驅動的多形態能力測評體系,如在線研修、混合式研修使得教師教學和專業學習的過程性數據可以進行記錄。其次,應實施發展性教師評價,增加人本管理,從多角度進行綜合評價。發展性評價是一種面向未來的評價,主張用發展的眼光看待教師的教學過程,是一種依據目標、重視過程、及時反饋、促進發展的形成性評價,智慧教育背景下的發展性評價關注教師的背景和基礎,結合互聯網、人工智能等技術形成教師日常行為表現和點滴進步,注重發展過程,從教學、科研、比賽、活動、合作、指導等多個方面,通過智能評價促進教師對自己工作的反思,為教師提供教育教學真實的、流動的、精準的反饋信息。孫眾提出利用人工智能技術對教師課堂教學視頻進行智能分析,能夠為教學評價提供證據,使其更加智能和精準[10]。

其次,教師發展主觀內在動力。馬斯洛認為人的活動由需要引起,需要是人的價值取向根源的內在動機,激發教師專業發展的內在動機,即發揮教師主觀能動性是教師發展的決定性因素。教師是一種成就型社會角色,工作平凡卻是一種生命價值的體現,教師專業發展的主觀能動性表現在積極學習的動機和對教育事業的熱愛中。智慧教育背景下教師角色發生積極轉變,首先要充分利用好智能技術帶來的科技變革與教育的有機結合,扮演好教育環境的有力建構者,適應環境改變的同時創造環境,師生互動就是在教育環境中進行的,教師要從多方面進行育人環境的創設,如創設問題情景、生活化的情景、理論實踐結合的情景以及學生自主研學情景等。其次充分利用智慧教育背景下教育資源的共享模式,成為教育資源的設計者、推送者,成為教育活動的指導者與監控者,最終成為一個成功的教育合作者,在角色轉變的過程中實現教學相長,汲取知識營養,豐富教師職業規劃,滿足自我發展需要,增強職業認同感。最后教師的反思精神是其專業發展和自我成長的核心因素,自我反思是教師主觀能動性最好的表達,社會的進步以及教育的改革與發展不斷激勵著教師進行革新與創新,教師作為教育的主導者應該與時俱進,自我反省、自我批判、自我更新,美國心理學家波斯納曾提出教師成長公式:成長=經驗+反思,自我反思是最具彈性和自主化的教師發展途徑[11]。

同時,合理的評價機制也能夠推動教師內在發展動力,為教師專業發展從宏觀上提供一種保證和前提,因此內外因素共同推進教師專業發展。

3.3 打磨教師培研項目,滿足教師專業發展個性需求

馮曉英教授提出,長期以來,教師培訓缺少精準性,不能滿足教師個性化需求,實踐中存在兩個錯位:一是簡單的、靜態的培訓調查與教師專業發展的境域性、動態性、復雜性存在錯位;二是“千人一面”的培訓內容與“千人千面”的教師發展需求之間存在錯位[8]。其次,身處信息高速發展時代,教育資源魚龍混雜,對于同一個問題有不同的講解和教授辦法,不同主體又有不同的接受能力,大量時間浪費在尋找資源的過程中。比如“智慧教育”一詞在百度中大約有1千萬個結果,哪一個才是所需,在學習過程中很容易忘記初心、迷失自我。因此,有針對性、精準地提供教師研培項目,是創新教師培訓項目的關鍵,具體可以從兩個方面進行改善。

首先,進行教師學習分析,明確個體所需。符合教師專業發展的研培項目應該建立在需求調查、能力測評基礎之上,結合學生發展數據及教師成長數據進行學習分析,智慧教育背景的教師研培項目形式多樣,內容豐富,然而缺乏系統化和具體性。理想的研培項目應提供伴隨式學習診斷和自適應學習推薦,實現精準識別和供需適配,結合教學實踐豐富研修活動。研修項目應結合教師興趣和發展需要,避免千人一面,有向度有準度有深度地提供教師所需所用。只有基于動態、持續的教師需求分析,所形成的動態的生成課程,動態的培訓內容、活動和資源才能越來越貼近教師的真實需求,才能有吸引力和生命力[12]。

其次,采用分層校本研修策略,做到以人為本,保持動態變化,滿足個體所需。可以從教師教齡、教學技能、研修團隊等方面進行分層,建立研究互助團隊,成立研修共同體,注重知識的互動與互補。學校還可采用自上而下的分層策略,從學校層次的研究團隊得以建構,到全體教師主動參與,最后形成因人而異的團隊研修小組,充分體現全員參與、全力合作、全方影響的互動實效。數據驅動的校本教研,可以幫助教師進行有依據的自我反思,在動態數據分析指引下進行行動跟進,實現由理論驅動范式向經驗驅動范式的轉變。

3.4 強化內部發展環境規律作用,智慧教育應始于技術,歸于教育

智慧教育仍要回歸教育本身,堅持教育是人的教育,是人的事業。

首先,以了解學生主體發展規律為基礎,知識生成規律為推動力。智慧教育的本質是促進學生智慧的生成與發展,使人獲得自由發展和個性解放[13]。學生是不斷發展中的個體,學生的成長是彰顯個性、追求獨立的過程,他們是伴隨著互聯網、大數據等科技的進步而成長的“網民”一代,更喜歡碎片化、網絡化、境域化的知識傳授形式。互聯網技術加速了知識的互動和流轉,只有在了解學生身心、思想發展規律的基礎上,作好學情分析,在掌握知識變革和生成規律的基礎上,精準地發現現實問題,判斷教育教學實際,開展教學反思,積累教學智慧,培養教育中的敏銳度,才能更好地把握發展方向。

其次,以掌握教與學的發展規律為手段,挖掘組織進化規律為宏觀調控。教學實踐是教育的根本,教是手段,學是目的,教師主導,學生主體,教通過學而體現,學通過教而實現,教與學的過程能夠實現教學相長、學智相促。信息技術在現代教育中從不同維度刺激人們的多種認知感官,使學生更容易建構起自己的知識體系。智慧教育是一個實踐的過程,通過探索教學環境、教育主體、教育資源等多種影響因素的作用規律而形成對教學互動、合作學習、教學規律更全面的認識。在宏觀上,要掌握組織進化規律,創新專業管理和治理模式,深化專業發展協同形式,領悟教學真諦,采取恰當措施,把握教育時機和機遇,及時反思教育指導是否有效,教育決策是否科學,教學行為是否合理,做大智慧的老師。

最后,深刻領悟智慧教育真諦,真正提升育人智慧。智慧教育的一個誤區是認為智慧教育就是對現代化信息技術的運用,學會互聯網、騰訊會議、多媒體就是在實施智慧教育,這完全偏離了智慧教育本質,體現了唯技術論的價值取向。智慧教育也不等同于智能化教育,前者更強調學習主體的能動性、感悟性、創造性,智慧教育也不等同于教育信息化發展的高級階段,后者的重心在信息化發展的技術上,體現了技術本位論取向[14]。在教育過程中運用大數據、5G、互聯網等技術體現了教育的信息化但是并不代表這就完成了智慧教育的目標,數字技術是智慧教育的一種技術手段,是開展教育的一種載體,起推動作用,仍然要把立德樹人作為教育教學的根本任務,教學相長,有教無類,師生之間建立親密的人性關系,與學生形成學習共同體,善于發現教育中的育人規律,培養育人大智慧,智慧教育應該始于技術而終于教育。

4 結語

信息技術的飛速發展推動了教育系統的變革,引發了人們對傳統教育新的思考,對教師角色、教育實踐以及教育理念都帶來全新挑戰,葉瀾教授說:“一個墨守成規的教師對于學生創造性的發展無疑是一種近乎災難性的障礙。”因此教師專業的發展和進步是對學生、對教育最好的禮物。智慧教育既包含教師的智慧,即教育的真諦;也包含科技發展的智慧,即智能教育。無論智能教育如何發達進步仍離不開技術主體——人,教育的本質依然是促進人的自由發展和解放,實現學生主動自覺的發展。因此以信息技術發展為載體和助推器,創新教師專業發展路徑,從教育主體到教育對象、從外部推動到自主發展、從組織架構到理念變革,全方位多角度地進行重新認知最終回歸教育本身。