深度學習視域下的小學數學“教—學—評”一體化教學策略研究

摘 要：指向深度學習的“教—學—評”一體化教學可以推動新課程標準在課堂上落地生根。在實施教學時，教師要在新課程標準的指引下，以深度學習為導向，以“教—學—評”一體化為工具，先設定指向深度學習的學習目標，接著以教學目標為依據，明晰評價任務，然后以課堂為依托，組織學習活動，融入“教—學—評”，驅動學生深度學習，逐步實現學習目標。文章以“圓的認識”為例，以設定學習目標、明晰評價任務、組織學習活動為重點，具體論述深度學習視域下的小學數學“教—學—評”一體化教學策略。

關鍵詞：小學數學；深度學習；“教—學—評”一體化；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）26-0005-03

“教—學—評”一體化強調教師的教學目標、學生的學習目標、課堂評價目標之間具有一致性，要求一體化地設計“教”“學”“評”。其中，評價是為了更好地考查學生學習目標的達成程度，推動課堂教學目標得以達成。評價要與整個教學過程緊密融合，成為課堂教學不可缺少的一部分。由此可見，“教—學—評”一體化重在解決以往教學中存在的“教”“學”“評”

脫節的問題，推動落實以評促教、以評促學，驅動學生實現個性發展。“教—學—評”一體化教學有三個走向，而探究型課堂是其中之一。“教—學—評”一體化回答了學生“學什么”“怎樣學”“學到什么程度”這三個問題，可以讓課堂真正實現深度學習。小學數學教師應當以深度學習為導向，著力實施“教—學—評”

一體化教學。

一、設定學習目標：“教—學—評”一體化教學的前提

學習目標是一節課要達成的學習效果，是“教—學—評”一體化教學的前提[1]。只有先設定明確的學習目標，學生才能明確學習方向。因此，在實施“教—學—評”一體化教學時，教師要先設定學習目標。學習目標的設定要依據新課程標準要求、學生已有知識經驗、所學內容要求。

例如，《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對“圖形與幾何”教學提出的要求是讓學生“認識圓和扇形，會用圓規畫圓”，“對數學有好奇心，主動參與數學學習活動”等。在學習平面圖形的過程中，學生體驗了多樣的探究活動，認知了長方形、正方形、平行四邊形等平面圖形的概念，

掌握了它們的本質特征，積累了探究經驗，鍛煉了合作交流能力、問題解決能力、數學表達能力等。但是，大部分學生尚無法自主遷移、運用已有認知，無法深入探究圓的本質特征。而深度學習最終指向學生的學科核心素養，實現全面發展。基于此，教師設定“圓的認識”學習目標：

目標一：能認識圓，學會用圓規畫圓；知道圓的各部分名稱；了解圓的特征；理解直徑、半徑之間的關系。目標二：能在體驗操作、交流活動的過程中，邏輯清晰地表述自己的思考過程，發展高階思維能力；探究、掌握圓的本質特征，發展空間觀念。目標三：能在經歷問題解決的過程中，清楚地解釋自己的思考過程；嘗試遷移應用已有認知解釋生活現象，解決實際問題。目標四：能主動參與數學探究活動，積極思考、敢于質疑、善于反思，在問題解決過程中克服種種困難。

二、明晰評價任務：“教—學—評”一體化教學的手段

評價任務是學習目標的實現指標。學習目標要細化為實現指標，方可明確“知識從哪里來”“知識如何發生”“知識到哪里去”[2]。評價任務明確了學生“學什么”“怎樣學”“學到何種程度”，學生可以明確學習方向。同時，教師可以把握課堂學習過程，依據學生學習表現，采用適宜的方式評價學生的學習情況，由此了解教學情況，及時改進教學問題，促使學生實現學習目標，做到“教—學—評”一體化。因此，在設計學習目標后，教師要以此為依據，聯系學生認知差異，設定相應的評價任務，見表1。

在評價任務的助力下，教師可聯系數學教學需要，組織相關的教學活動，引導學生體驗。在學生體驗的過程中，教師要耐心觀察，了解學生的學習表現，

并對照評價任務，確定學生的具體情況，明晰與學習目標之間的差距，由此精心指導，促使他們逐步縮小差距，達成學習目標，切實增強課堂學習效果。

三、組織學習活動：“教—學—評”一體化教學的落腳

學習活動是落實評價任務、實現學習目標的具體過程[3]。在數學課堂上，教師要以學生為本，以評價任務、數學教學內容為依據，創設適宜的教學活動，引導學生體驗、探究。同時，教師要善用多樣的評價方式，了解教學情況，循序漸進地實現教學目標。

（一）趣味導入，融入評價

“教—學—評”一體化教學關注學生的學習主動性。導入是數學課堂教學的開端，是學生產生學習主動性的起始階段[4]。在此階段，教師要依據學生生活、教學內容，使用趣味的教學方式，如創設生活情境、組織游戲等，創設導入活動，點燃學生興趣。同時，教師要利用適宜的方式，如觀察法，進行“教—學—評”，

確定學生是否具有學習主動性，并根據具體情況，使用恰當的方式繼續實施課堂教學，助推教學發展。

例如，圓形物品在現實生活中無所不在。學生在體驗生活時，接觸了各種各樣的圓形物品，通過自主觀察、觸摸建構感性認知。生活現象很容易調動學生興趣。學生面對熟悉的生活現象時，會遷移生活認知，

主動探究。對此，在“圓的認識”課堂導入環節，教師引導學生觀察教室中的事物，找出圓形物品。大部分學生興致高昂，認真觀察。在觀察時，他們遷移已有的生活認知，指出圓形物品，甚至發揮直觀想象能力，將圓形物品抽象為平面圖形。在學生觀察、展示時，教師關注他們，了解他們是否有學習興趣。在明確學生有濃厚興趣后，教師繼續導入課堂。

在學習其他平面圖形時，學生了解了它們的特征。于是，教師創設“摸圓”游戲。在游戲中，大部分學生興致盎然，摸一摸、看一看不同的圓形模型，試著總結特征。在總結后，學生毛遂自薦，試著介紹圓形的特征。在此過程中，教師繼續觀察學生的表現，發現大部分學生主動體驗了游戲活動，并在一定程度上認識了圓的特征。于是，教師為他們發放長方形、正方形、圓、平行四邊形、三角形等模型，鼓勵他們對比不同平面圖形之間的異同。

在導入階段，教師緊扣評價任務中的“主動”，組織生活觀察活動、觸摸活動、對比活動。同時，教師始終耐心觀察，了解學生的活動體驗情況，作出評價，

由此開展后續活動，推動了導入活動的開展。

（二）探究交流，融入評價

探究交流是學生學習數學的重要方式之一，亦是學生發展高階思維的必由之路。在導入課堂后，教師要緊扣教學重點、難點內容，組織探究交流活動，引導學生體驗。在學生體驗的過程中，教師要順勢融入學生自評、生生互評、教師評價等評價活動，了解學生的學習情況，及時查漏補缺，助推課堂教學深入發展，促使學生走向深度學習，實現預期的學習目標。

例如，“圓的各部分特征”是本節課的重點內容之一。學生通過體驗畫圓活動，認識了圓的不同部分。基于學生的學習情況，教師圍繞“圓的各部分特征”組織探究活動。教師提出合作任務：“各組成員共享彼此剪出的圓，在這些圓里畫一畫、量一量、折一折，和小組成員交流自己關于直徑、半徑、圓心的發現。”在了解任務內容后，全體學生興致勃勃地進行小組探究交流。在此過程中，學生彰顯個性，積極思維，設想不同的方法，認真操作。有的學生畫圓的半徑，一直畫不完，由此確定“圓中有無數條半徑”。同時，他們測量半徑的長度，記錄、對比數據，發現所有半徑的長度都一樣。在自主探究后，他們主動展示自己的發現。此時，教師鼓勵學生觀察彼此的表現，并評價彼此的合作學習表現。在生生互評的激勵下，大部分學生端正態度，踴躍地描述各自的發現，并認真傾聽他人的表述，積極思考，發現問題，勇敢質疑；隨后又與其他小組成員展開更加激烈的交流，碰撞出思維火花，合作解決問題，歸納出結論。

在探究交流后，小組毛遂自薦，演示操作過程，介紹探究成果。有的小組提出：“圓是一個軸對稱圖形，其中有無數條過圓心的對稱軸。直徑和半徑都在圓的對稱軸上。”教師依據評價任務，及時贊賞該小組的良好表現，同時提出問題：“在同一個圓中，直徑和半徑之間有怎樣的關系？可以用什么樣的方法確定二者之間的關系？”在問題的作用下，學生開放思維，回想操作過程，組織語言，邏輯清晰地表述思考過程并闡述結論。同樣，教師依據評價任務，進行即時評價。

在生生互評、教師評價等評價方式的作用下，學生及時、精準地了解了自身的課堂學習情況，發揮主觀能動性，進行深入探究，一步步掌握了學習內容，同時順其自然地發展了高階思維、數學表達能力、幾何直觀能力等，增強了課堂學習效果。

（三）課堂練習，融入評價

課堂練習本身是一項評價活動，便于師生及時了解教學情況。在多種因素的影響下，學生的數學認知水平不同。教師要以學生的認知差異為基礎，聯系課堂教學內容，設計難度不同的練習題，確保每個學生都有解決問題的機會。

在學生探究了“圓的各部分特征”后，教師依據他們的認知差異，分層設計隨堂練習，具體如下：

在學生完成練習的過程中，教師巡視課堂，了解他們的課堂知識掌握情況。在練習結束后，教師組織講評活動，鼓勵學生表述解題思路和方法，由此了解他們的思維情況。之后，教師進行綜合評價，指明學生的良好表現和欠缺之處。針對學生的欠缺之處，教師要組織相應的教學活動，助力學生查漏補缺。

四、結束語

總之，有效的“教—學—評”一體化教學可以使學生實現深度學習，獲得良好發展。鑒于此，在《課程標準》的指導下，教師要以學生的深度學習為導向，

聯系教學內容、學生學情，確定學習目標；以學習目標為依據，以學生差異為根據，設定不同維度的評價任務；以數學課堂為依托，根據評價任務、教學內容組織相關的教學活動，并融入不同方式的教學評價，及時改進教學，借此助推學生深度學習，達成學習目標。

參考文獻

駱曉倩.指向深度學習的小學數學教學評一體化的實施研究[J].數學學習與研究，2023（9）：95-97.

楊文榮.教學評一體化視野下小學數學品質課堂的建設分析[J].求知導刊，2023（6）：23-25.

劉永鑫.教學評一體化背景下小學數學“品質課堂”的構建[J].新課程研究，2022（31）：84-86.

韋泰峰.構建小學低年級數學教學評一體化教學模式的策略[J].天天愛科學（教學研究），2022（9）：99-101.

基金項目：本文系貴州省民族地區基礎教育質量提升行動計劃項目Ⅲ“深度學習視域下小學數學‘教—學—評一體化教學策略研究”（項目立項號：MJ24116）課題研究的階段性成果。

作者簡介：羅海燕（1976.12-），女，侗族，貴州萬山人，任教于貴州省銅仁市玉屏侗族自治縣印山民族小學，高級教師，本科學歷。