基于高考試題分析的文言文深度閱讀教學策略探究

丁 麗|浙江省杭州市蕭山區第八高級中學

閱讀教學是語文教學的主體內容，其核心目標是培養學生的閱讀能力。統編版高中《語文》（以下簡稱“統編教材”）自使用以來，讓人耳目一“新”。它的一個顯著特點便是文言文篇目明顯增多，因此文言文閱讀教學的重要性更為凸顯。教學實踐中，文言文閱讀教學若仍采用傳統的“串譯法”，不僅不能激發學生的閱讀興趣，還會使教學效果大打折扣。因此，教師要積極尋求有效開展文言文閱讀教學的方法。

深度閱讀，是指教師引導學生從“文本表面”進入“文本底層”，提升閱讀能力，培養高階思維，完成對文本的創造性意義建構［1］。它符合課程改革發展的現實需要，有助于提高課堂的實效性，能夠幫助學生建構知識體系，提升核心素養。高考評價對教學具有反撥作用，因此以高考語文閱讀試題考查的能力為導向探究深度閱讀教學的策略，不失為一種研究深度閱讀的有效方法。下面結合2020—2023年高考語文新課標（新高考）全國Ⅰ卷和全國Ⅱ卷這8套試卷中的第14題進行闡述。

一、高考試題考查的文言文閱讀能力

高考旨在真實反映學生學科核心素養的發展過程與現有水平，準確判斷學生核心素養發展過程中的問題及其原因，對教學改革具有積極的引領作用。在8 套高考語文試卷中，第14 題出現頻率最高的是分析原因題，占總題數的50%，分別為2023 年新課標全國Ⅱ卷、2021 年新高考全國Ⅱ卷、2020年新課標全國I 卷和2020 年新課標全國Ⅱ卷。此外，還有邏輯推理題（2023 年新課標全國I 卷、2021 年新高考全國I 卷）、概括分析人物形象題（2022 年新高考全國Ⅱ卷）、比較不同題（2022 年新高考全國I 卷）。下面，筆者結合具體題目分析其考查的閱讀能力。

需要說明的是，這些能力往往是交叉并存的，而考題的設置也是對綜合能力的考查，但為了行文的需要，筆者根據試題考查的顯性能力，將其歸之于某一種能力條目之下。

（一）理解與概括能力

閱讀的首要目的是理解，而理解是發生在閱讀過程中的。文言文閱讀的第一步便是理解字詞，從而理解文意，進而開展深度閱讀。可以說，對文本的一切解讀都可算作廣義上的“理解”，而開展深入解讀又是在狹義的“理解”（字句）基礎上實現的。廣義上的“理解”無須多言，就狹義的“理解”而言，高考語文卷第14題也有涉及，如2021 年新高考全國I 卷第14題。

文末《資治通鑒》的作者司馬光評價說“君者表也，臣者景也”，這句話說的是什么道理？他這樣說的目的是什么？

考生要想解答這兩個問題，首先需要理解句意“君者表也，臣者景也”，尤其是對“表”“景”的理解。這需要考生調動既有的文言知識儲備，再結合語境進行解釋：“表”為測影的圭表，“景”為影子，意思是國君是圭表，而臣子是影子。這類對字句理解的試題還體現在《東觀漢記》《祖逖北伐》《明史·海瑞傳》等題目中。

從題干的設置來看，“簡要概括”“簡要概述”“簡要說明”等都是對學生概括能力的考查；從考查內容上來看，概括能力可以體現在概括事件、概括人物形象、概括原因、概括方法等方面。如2022 年新高考全國Ⅱ卷第14 題（人物形象與事件概括結合題）。

《后漢書·吳漢傳》用孔子的“剛毅木訥近仁”一語來贊譽吳漢，請簡要概述吳漢的剛毅與木訥之處。

題干中已給出人物的形象“剛毅”“木訥”，考生需分別找出兩種形象的具體體現，即概括具體事件，比如親自披甲執戟作戰、落水拉馬尾脫險、不能用言語表達己意等。

（二）分析與比較能力

就文言文而言，分析能力指的是學生能夠把文本分解成若干部分進行探究、認識的技能，高考試題中出現比較多的是分析事件原因題，如2023年新課標全國Ⅱ卷第14題。

材料二中，李靖認為淝水之戰苻堅失敗的原因有哪些？

解答該題，考生需要在理解段意的基礎上，分析李靖對苻堅的態度，從而篩選苻堅失敗的原因。從“前代戰斗……斯安足以論兵法也”可知，苻堅不懂兵法，不善臨陣出奇；從“夫為人所陷而欲勝敵，不亦難乎……無術焉，苻堅之類是也”可知，苻堅不懂為人所陷不能勝敵，缺少智謀；從“苻堅總百萬之眾而敗于淝水，此兵能合不能分之所致也”可知，苻堅不懂兵有分合。通過分析文本信息，苻堅失敗的原因可概括為以上三點。

雙文本閱讀已成為高考的一大趨勢，尤其是2023 年新課標全國I 卷和Ⅱ卷都選取了兩則文言材料，這一方面擴大了學生的閱讀量，另一方面也便于文本間的比對與映襯。關于對比設題，比較的對象可以是事件、觀點、情感、方式、材料組織與使用等各個方面。2022年新高考全國I 卷第14 題便設置了一道比較不同題。

孟嘗君前往趙國、燕國借兵救魏，所采用的游說策略有什么不同？請簡要概括。

這考查的是比較、分析、概括能力的綜合運用。學生首先需定位到孟嘗君分別對趙王、燕王的語段，再篩選出重要句子，即一用魏國“西為趙蔽”而勸說趙王，一用“魏王悉韓、魏之兵，又西借秦兵，以因趙之眾，以四國攻燕”而說服燕王。如此，考生便能概括出利誘與威逼兩種不同的游說策略。

（三）邏輯推理能力

根據《課程標準》，邏輯思維“能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象”，因此上文所列的理解、概括、分析、比較能力有助于邏輯思維的發展。另外，《課程標準》還要求學生能“依據多個信息來源，對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據”。2023 年新課標全國I 卷第14 題便是對邏輯思維的考查。

子鮒用以批駁韓非的事實依據是什么？

此題設置的前提是韓非的觀點不具備真實可靠性，考生需結合韓非的觀點，再根據子鮒的言論，梳理出孔子、晉四卿等人的存亡時間，從而證實韓氏之說乃穿鑿附會之說。孔子卒于魯哀公十六年，而知氏亡于魯悼公十四年，時間相隔甚久，孔子不可能對趙襄子獎賞群臣發表意見。這便是事實依據。

推理能力也是邏輯能力的一種。學生需根據語境推斷字義、句意，判斷前后關系，推斷行文意圖等。如2021 年新高考全國I 卷第14題，考生需根據語境推斷出“君者表也，臣者景也”的句意，還要由“表”“景”類比，推斷出君臣關系，國君是圭表，而臣子是影子，臣隨君動，說明了君主的品性態度會直接影響臣子的道理，可知作者寫作的目的是告誡君主要做好表率。

二、基于高考試題分析的文言文深度閱讀教學策略

基于對高考試題考查的文言文閱讀能力的分析，文言文深度閱讀教學可通過基礎性閱讀、鑒賞性閱讀、批判性閱讀，提升學生的理解與概括能力、分析與比較能力、邏輯推理能力。

（一）基礎性閱讀，提升理解與概括能力

基礎性閱讀以基本讀懂文本為目的。就文言文閱讀而言，基礎性閱讀要求學生在理解字詞、翻譯段落的基礎上，能夠完成概括故事情節、抓住主要觀點、梳理人物關系、掌握文章結構等任務，培養學生的理解與概括能力。

比如學習統編教材必修下冊第一單元時，教師可以布置如下任務。

（1）默讀課文，結合課下注釋、工具書梳理文意，圈畫出不懂之處，做好批注，嘗試利用網絡資源。

（2）查閱課文中出現的文化現象，簡單了解孔子、孟子、莊子、齊桓公、晉文公、燭之武、項羽、劉邦等人物。

（3）簡要概括孔子對子路、曾皙、冉有、公西華四位弟子的態度。

（4）梳理《齊桓晉文之事》的文章思路，并概括孟子的觀點。

（5）反復誦讀《燭之武退秦師》，簡要概括故事情節，了解燭之武的智慧。

（6）梳理《鴻門宴》中的人物關系，注意人物關系、人物言行與事件發展之間的聯系。

（1）切片占用大量磁盤空間。應用中發現，按照Google影像分割標準，云南省輸電線路機巡數據的精度可達22級，每增加一級，切片磁盤占用大約提高四倍，若第0層切片占用磁盤大小，實際計算發現，全云南省為m0，則全部切片占用磁盤約切片大約需要數10T。

任務（1）（2）借助課內外資源，幫助學生理解文章，讓學生具備基礎的文言文閱讀能力；任務（3）（4）（5）（6）則各有側重地針對不同篇目設置問題，促使學生思考，提高其參與度，鍛煉其理解與概括能力，為后面的深度閱讀奠定基礎。

（二）鑒賞性閱讀，提升分析與比較能力

鑒賞性閱讀是一種對文本的不同層面進行剖析的閱讀形式。根據《課程標準》的要求，學生需“在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵、表現形式及作品風格的理解”。為引導學生深入解讀文本，教師應設置一連串精細的問題，并層層遞進，從而巧妙地促使學生去比較分析。

以統編教材選擇性必修下冊第三單元中的《項脊軒志》為例，學生在初步理解文章后，教師可進一步提出如下問題。

（1）作者對“項脊軒”有怎樣的情感？其中的“悲”是如何體現的？

（2）回憶先妣往事是“余泣”，而回憶先大母是“長號不自禁”，是否說明“我”對先大母的感情更為深厚？

（3）對于妻子的亡故，文中為何沒有傷感的字眼？

對于問題（1），作者居住于軒內，“多可喜，亦多可悲”，其中的“悲”主要體現在對先大母、先母和亡妻的追憶和緬懷。對于問題（2），家中老嫗講述母親生前的事跡，“余泣”是作為人子的自然之舉，“子欲養而親不待”，何其悲痛！而這種“余泣，嫗亦泣”的寫法亦大有深意，若是寫成“二人皆泣”或“嫗泣，余亦泣”，效果將大打折扣。當回憶祖母來書房看望“我”時，這里的長號痛哭并非是偏愛祖母，而是這份“悲”中夾雜著自身功業未成、有負祖母、愧對先人等眾多復雜的情緒，如此“長號不自禁”實屬合情合理。對于問題（3），盡管描述亡妻沒有用“泣”和“長號”等字眼，但是細細揣摩，亦大有深情。“吾妻死，室壞不修”，不是不能修，是不忍修也，害怕抹去亡妻的印跡。“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，移情于物，物是人非，睹物更思人！作者對三位女性的情感是不分伯仲的，這樣寫，一方面使藝術上達到了“不言情而情無限，言有盡而意無窮”的效果，另一方面也是為了避免雷同，使同中有異，可見作者匠心獨運。對于問題（4），結合文本和作者的生平遭際，“悲”不僅包含個人層面的科舉不利、懷才不遇，還有對親人層面的思念與愧疚，對家族衰落、分崩離析的心酸與無奈。解答完這幾個問題，學生通過比較與分析，對《項脊軒志》的情感、人物、主題和思想內涵就會有高度的把握。

（三）批判性閱讀，提升邏輯推理能力

批判性閱讀是一種高級閱讀形式，即帶著質疑的態度去發現問題、分析問題，提出新的觀點［2］。統編教材中指向“思辨性閱讀與表達”學習任務群的單元，如必修上冊第六單元、必修下冊第一單元和第八單元，其教學目標就是發展學生的實證、推理、批判和發現能力，增強其思維的邏輯性和深刻性。

如統編教材必修下冊第一單元中的《燭之武退秦師》《鴻門宴》，教材“單元學習任務”有如下說明。

本單元所選的兩篇史傳中就有不少值得探究的問題，例如……項羽不殺劉邦僅僅是因為“為人不忍”嗎？司馬遷對鴻門宴的記述有沒有“不合常理”的地方？

該任務旨在引導學生進行深度閱讀。教師要鼓勵學生對史書的記載提出合理質疑，必要之時還可以為學生提供前人的研究成果。關于《鴻門宴》的“反常”，學生比較集中地關注到劉邦“潛逃”這一細節，提出疑問：“既然是軍營重地，重要之‘客’出入竟無人察覺？敵方陣營的沛公、張良、樊噲一起離開宴席許久，項王不作問詢？甚至連一心要殺劉邦的范增也不多加留意？就算從小路逃走，也有二十里的路程，至少也需一個多小時，相隔如此之久，竟無一點疑心？”細細推究，這些都是不合常理的地方，如此便鍛煉了學生的邏輯思維能力。

又如同冊第八單元中的《答司馬諫議書》，既是一篇書信體文章，又是一篇駁論文。教師可以布置推理作業“根據課文推斷司馬光來信的基本觀點，再閱讀司馬光《與王介甫書》，檢驗其內容是否與你的推斷相合”，以此來加深學生對文章的把握。