例談初高中歷史核心素養的銜接與進階

廖 云|浙江省杭州市臨安區於潛中學

歷史核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）、《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標》”）關于歷史核心素養在定義、內涵的表述上基本一致，只是在要求上高中段相較于初中段有所提高，基本形成了基礎教育階段歷史教育育人價值的一體化。現行的初高中統編版歷史教材均采用通史體例，內容上存在許多重合之處。基于這種課程目標逐段深入、教學內容多有重合的學科特點，歷史教師在面對教材內容龐雜、課時有限的現實情況下，將初中歷史教學與高中歷史教學進行有效銜接，是有其必要性和可行性的。下面，筆者以統編版《中國歷史》七年級上冊第三單元第9課《秦統一中國》及統編版《中外歷史綱要（上）》第一單元第3課《秦統一多民族封建國家的建立》的教學為例，探究初高中歷史核心素養的銜接與進階。

一、基于課程標準的初高中歷史核心素養比較分析

《義教課標》對“秦漢時期”涉及“秦統一多民族封建國家的建立”內容的要求是：通過了解秦朝統一、陳勝和吳廣等領導的秦末農民起義，知道統一多民族封建國家建立和早期發展的過程。《高中課標》對“秦統一多民族封建國家的建立”內容的要求是：通過了解秦朝的統一業績，認識統一多民族封建國家的建立在中國歷史上的意義；通過了解秦朝的社會矛盾和農民起義，認識秦朝崩潰的原因。通過對比我們發現：《義教課標》強調“了解”“知道”，要求學生知道歷史事件的基本知識，指向唯物史觀指導下淺層次的歷史解釋；《高中課標》則更多要求學生通過了解史實探究事件的原因、意義，知識的跨度更大，拓展的寬度更廣，分析的要求更高，指向唯物史觀指導下深層次的歷史解釋。

具體來說，初中生與高中生的認知能力和知識儲備不同，理解能力和感悟能力也存在很大差異。初中歷史教學更注重通過情境創設和簡單的史料讓學生學會感悟歷史、感知生活，能尊重、理解他國優秀文化，把握世界和國家大勢，形成強烈的班級、家庭、社會責任意識。而高中歷史教學需要通過核心素養的滲透，使學生能夠將唯物史觀作為認識和解決現實問題的指導思想，在不同的時空框架下對史實作出合理的解釋，以實證精神對待歷史與現實問題，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

二、初高中歷史核心素養銜接與進階的教學實踐

（一）唯物史觀核心素養的銜接與進階

中學生的認知能力不足，教師在培育學生唯物史觀核心素養時不能奉行本本主義，應通過展示圖片或提供史料等方式為學生搭建學習支架，使其更好地理解和吸收知識。如教學《秦統一中國》時，對于秦始皇的評價，教師可展示《秦朝疆域圖》和《秦朝政府組織示意圖》等，使學生對秦始皇在國家統一和制度創設方面的功績有直觀深入的了解，并以此引導學生一分為二地對秦始皇進行客觀評價，為其在高中階段進一步深化唯物史觀打下基礎。

而教學《秦統一多民族封建國家的建立》時，對于秦始皇的評價，教師可將《中國通史》《哈佛中國史》等著作中關于秦朝的內容作為補充史料，引導學生從不同視角看待歷史事件、歷史人物，體會秦統一對整個中華民族的意義及秦始皇的制度創設在世界制度史上的價值，對分裂與統一、人類文明發展進程有更深層次的理解，最終將唯物史觀升華為認識和解決現實問題的指導思想和基本原則。

（二）時空觀念核心素養的銜接與進階

在歷史核心素養中，時空觀念是歷史學科本質的體現，是其他素養得以達成的基礎條件。教師要以時空為架構，充分利用地圖的輔助功能，幫助學生更好地理清歷史發展的基本脈絡，形成對歷史事件的清晰理解。在初中歷史教學中，教師要以地圖為載體，引導學生學會用簡單的時空觀念全面地理解歷史事件。如在講授《秦統一中國》時，教師可以通過展示《戰國七雄形勢圖》，讓學生直觀地了解秦國是如何采用遠交近攻策略，最終完成統一的。在學習秦吞并六國之后，教師還可提供《秦朝疆域圖》，引導學生從地圖上理解空前遼闊的疆域對鞏固統一造成的壓力，進而理解秦為了鞏固統一所采取的措施。總之，在初中歷史教學中運用地圖，有助于學生更深入地理解歷史事件及其復雜性與關聯性，初步養成一定的時空素養，為高中的學習打下基礎。

在高中歷史教學中，教師不僅要通過地圖的使用引導學生理清歷史事件，還要幫助學生將歷史事件放到特定的時空背景下作綜合的比較、分析、探究和理解。如在講授《秦統一多民族封建國家的建立》中的“秦統一的條件”時，教師可先用《秦國地形圖》引導學生直觀地分析秦國的地理位置，使學生理解優越的地理位置、雄厚的物質基礎為秦的統一創造了條件。接著，教師可利用《春秋形勢圖》《戰國形勢圖》《秦朝形勢圖》引導學生分析得出：從春秋到戰國，伴隨著諸侯爭霸的戰爭，強國兼并弱國，實現了局部的統一，并且部分北方少數民族消失，民族融合進一步加強，統一成為大勢所趨，可以說秦的統一具有一定的必然性。該知識初中課程未涉及，通過高中課程的學習，學生可提高從時空的角度理解歷史事件的能力，深刻體會到歷史事件的發生存在一定的必然性，提高透過歷史現象分析、探究歷史事件本質的能力。

（三）史料實證核心素養的銜接與進階

史料實證是通向歷史認知的橋梁，是其他素養得以達成的必要途徑。史料類型多樣，搜集史料的方法和途徑也各不相同。教師在具體史料的選取和應用上，不僅要關注史料本身的價值和作用，而且要考慮歷史教學目標的要求及學生的認知水平。在初中歷史教學中，關于秦統一原因的探究，可選用如下史料。

材料一：諸子百家在思想上有一個共同點，那就是追求“大一統”。所有的學派都呼吁趕快實現國家的重新統一，都認為天下沒有共主是不正常的，這會讓人心神不寧，必然導致天下混亂，戰爭連綿不斷，民不聊生。

——張宏杰《簡讀中國史》

材料二：商鞅相孝公，為秦開帝業。

——《論衡·書解》

材料三：（秦始皇）明斷自天啟，大略駕群才。（嬴政用人，不分籍貫和出身。如李斯原是楚國小吏，尉繚原是魏國布衣，都得到重用）

——李白《古風》

三則史料通俗易懂，符合初中生的認知水平。教師只要進行簡單的設問和引導，學生就能找到秦吞并六國的原因。通過分析史料，學生增強了實證意識，養成了求真務實的學習精神和科學嚴謹的史學態度，為高中歷史學習奠定了基礎。

在高中歷史教學中，對于秦統一原因的探討，可選用如下史料。

材料四：亂莫大于無天子，無天子則強者勝弱，眾者暴寡，以兵相刬，不得休息。

——《呂氏春秋》

材料五：（梁襄王）“天下惡乎定？”（孟子）“定于一。”

——《孟子·梁惠王章句》

材料六：關中為沃野，無兇年，秦以富強，卒并諸侯。

——《史記·河渠書》

材料七：秦的大一統，反映了春秋戰國時代的歷史大趨勢，具有堅實的基礎。隨著商業和交通的發展，中原地區與周邊地區的聯系與交往也比以往更為密切，正如《荀子》所說，當時已出現“四海之內若一家”的狀況。各國的變法雖有程度不同的差異，但總體目標是一致的，這種同一性為建立一個中央集權國家奠定了基礎。況且分裂割據不利于經濟、文化的交流，各國各階層都渴望統一。

——樊樹志《國史概要》

材料八：夫商君為孝公平權衡，正度量，調輕重，決裂阡陌，教民耕戰，是以兵動而地廣，兵休而國富，故秦無敵于天下，立威諸侯。

——《戰國策卷五》

由以上史料可以看出，對同一個問題的研討，相較于初中階段，高中階段史料的選取在科學性和探究性上的要求更高。高中階段，教師要在學生初中歷史學習的基礎上，引導其找準史料的關鍵核心，整體把握史料所表達的中心思想，進而培養其論從史出的史料實證意識。

（四）歷史解釋核心素養的銜接與進階

歷史解釋是指以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態度和方法，該素養是其他素養得以達成的集中體現。在初中歷史教學中，由于學生的認知水平有限，要使學生達成歷史解釋核心素養，教師就要通過情境的創設，幫助學生全面理解歷史事件，揭示其背后的深層次原因。如在講授《秦統一中國》中“統一貨幣、文字和度量衡的意義”時，教師可以提供戰國時期不同諸侯國的貨幣、度量衡的史料并進行設問：“我國幅員遼闊，各地都有自己的方言、文字和度量衡，如果你是一個楚國人，到秦國經商會面臨什么問題？”通過這一問題情境，學生總結出“到秦國經商會因語言不通、錢不能花、沒有統一尺度而做不成生意”的歷史描述，進而得出“統一貨幣、文字和度量衡對各地經濟、文化的交流發展，對政權的鞏固統一有重大意義”的歷史表象背后的深層因果關系。

在高中歷史教學中，教師除了要注重學生基礎知識的積累外，還要盡可能地借助多視角的史料，引導學生去分析問題和解決問題，以加深其對歷史事實的理解。如在學習“秦朝的制度建設”時，除了羅列秦統一的具體措施外，教師還可以根據多種史料為學生創設情境性問題：秦朝如何防范皇權與相權的矛盾、中央與地方的矛盾？學生通過深入的探究與分析，深刻認識到專制主義集權制度的最大特征，體會皇權的至高無上及統治者的智慧，能夠對秦朝的制度建設作出理性分析和客觀評判。總之，在高中歷史教學中，教師可以通過設置問題、創設情境等，引導學生從更深、更廣的角度來看待歷史，以深入解讀的方式提升學生的歷史解釋核心素養。

（五）家國情懷核心素養的銜接與進階

家國情懷是學習和探究歷史應具有的人文追求與社會責任，是其他素養得以達成的情感基礎和理想目標。對初中生來說，家國情懷是一個比較抽象的概念，因此教師應該著眼于如何讓學生有更多的思考和感悟。如在《秦統一中國》的教學中，教師可以展示秦始皇功績的史料（書同文、秦律、編制戶籍、統一貨幣、筑長城、郡縣制度等），請學生深入思考：秦朝為后世留下了豐厚的歷史文化遺產，你認為哪一項對統一多民族國家的發展影響最為深遠？學生通過激烈的討論、爭辯，能夠體會秦始皇為統一多民族國家的建立作出的巨大貢獻，認識秦統一多民族國家的建立在中國歷史發展過程中的地位與作用，初步形成正確的民族觀。

在高中歷史教學中，教師須融入正確的思想導向和價值判斷，讓學生通過史料的甄別、分析、探討，形成正確的國家觀。如在《秦統一多民族封建國家的建立》一課中，教師可以為學生提供史料“直到秦統一，‘中國’二字才有具體的表現，它代表著一個具有明確政治制度的龐大帝國和明確地理區域的廣大國土和民眾。更重要的是，‘大一統’觀念由此深入人心，促使中國各民族產生融合智慧、發展共同文化的偉大理想”，引導學生體會秦在建立統一多民族國家、創設中央集權制度之外，對“促進大一統民族國家認同觀念形成”“推動中華文明整體發展”方面所起到的作用，進而使學生認識中華民族多元一體的歷史發展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，增強民族自信心和自豪感。

三、初高中歷史核心素養銜接與進階的教學建議

其一，初中教師應提高學生對歷史學科的主觀重視程度。歷史學科在中考中的分值占比較小，學生在主觀上容易忽視對這門課的學習，即使學習往往也是簡單機械地記憶歷史學科知識，致使其進入高中后無法迅速找到有效的學習方法。這不利于學生歷史學習興趣的培養，從某種意義上講也會影響高中歷史教學的進度。為此，初中歷史教師在課時少、學生不重視的情況下，應盡可能通過情境的創設使學生“走進課堂”，培養學生的學習興趣，使他們了解歷史學科特點，構建知識體系，產生主動學習的意識和愿望，為后續的高中學習做好充足準備。

其二，高中教師要做好學生歷史學習的思維銜接。初中生和高中生在認識水平和邏輯思維能力等方面均存在差異，這也決定了初高中歷史教學在目標上的設置差異。初中歷史教學更多強調“了解”“知道”，側重于知識層面，而高中歷史教學更加側重于了解事件的因果聯系，挖掘事件的深層次內涵，會運用唯物史觀來分析和解決問題。因此，高中歷史教師要根據學情及《高中課標》要求，通過問題引領、情境創設等教學準備，做好學生歷史學習的思維銜接。值得注意的是，教師不能盲目地對高中生提出過高的要求，因為過高的要求容易造成學生思維的固化。

總之，歷史核心素養是一個多維度、動態的培養目標。在歷史教學中，初中教師和高中教師都應重視教學的銜接與進階。只有初高中教師共同發力，才能使課堂變得高效，才能把核心素養的培育真正落到實處。