新課改下高中生物學教學與高考銜接的研究

蔡旭靜(山東省濟寧市第一中學 272100)

高中生物學教學與高考的銜接具有非常重要的現實意義，它能夠發展學生的實踐能力，也能夠培養學生對生物學科的興趣，同時激發其自主學習和探究意識，提高其學習效果。

一、新課改下高中生物學教學與高考銜接的意義

教育部發布的《普通高中生物學課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“新課標”)中明確凝練了學科核心素養、更新了教學內容、研制了學業質量標準、增強了指導性，其中“學業質量”明確了“學業質量水平評估”的四個水平(各水平考查四類生物核心素養)，并在“學業質量水平和考試評價的關系”中指出“學業質量水平二是高中畢業生在本學科應該達到的合格要求”，“學業質量水平四”是學業水平等級考試的命題依據。簡言之，高中生物學教學的一般預期是讓學生達到“學業質量水平二”，而高考考試內容的難度水平則在“學業質量水平四”，顯然高考比高中結業的難度和要求更高。

高中生物核心素養包括生命觀念、科學思維、科學探究和社會責任，具體來看：能夠運用學科觀念舉例說明生物學領域的基本關系和規律，認知生物多樣性和統一性，設計方案解決簡單問題；基于特定事實解釋生物學基本概念，運用生物學概念和原理闡明個人立場；提出本層次生物學問題，運用實驗等得出結論，撰寫實驗報告并交流結果和問題；形成基本的生態觀念、生態文明意識和生命觀等。高考考查層次更高，尤其在生活化應用、跨學科綜合實踐、專業化的實驗應用方面有著更高的要求。

僅從升學角度來看，只有高中生物學教學與高考有效銜接才能保證教學深度和教學質量，滿足學生學習和發展的更高需求。高中生物學教學與高考的銜接的價值還表現在：可以豐富課程資源并激發學生的學習興趣，更有效地培養學生學科核心素養，保障學生達成本學段學業水平要求，挖掘學生生物學習潛能，為學生參與高等教育時的選擇專業和未來職業規劃提供參考。

二、新課改下高中生物學教學與高考銜接存在的問題

1.教學資源的類型與形式相對單一

新課標中僅針對生物課程結業需求的標準是“學業質量水平二”，其中要求學生能夠“針對生物學相關問題，能運用科學思維方法展開探討”。實際教學中，教師通常采用典型情境或典型例題設計講解方案，使學生對于各類問題的分析方法呈現出“模式化”“套路化”的特點。高考中出現的生物學相關問題通常以“學業質量水平四”為準進行設計，相關要求中明確指出了學生面對相應問題時應能“熟練運用科學思維方法展開探討、審視或論證”，這就要求教師盡可能豐富教學素材、提供更多類型的問題，使學生不僅僅記住“解題模式”，更能掌握根本性的“學科思維方法”。由于高中生物知識點繁多，部分教師往往不能優化和整合教學素材，在面臨教學壓力時只能被迫選擇傳授“解題套路”而非“思維方法”。

2.實踐性教學比重偏低

新課標中的“學業質量水平二”和“學業質量水平四”都高度強調了培養學生實踐能力的重要性，但一般本學段結業標準只是要求學生能“設計方案解決簡單問題”，高考標準則是“將STEM 知識和能力綜合運用在實踐活動中，解決生活中的實際問題”。顯然，高考對學生實踐能力的要求更高，不僅要注重學生的跨學科應用能力，還要重視學生將相應能力切實地應用到生活當中解決實際問題的能力。

然而，當前高中生物學知識點過多，部分教師將大量精力投入到理論教學上，實踐性教學比重偏低，學生不能將理論學習與實踐相結合，這不利于培養學生的實踐能力，也不利于提高學生的高考成績。

3.實驗課的設計和實施方案有待優化

新課標中“學業質量水平四”對學生實驗水平的要求較高，不僅要求學生能在日常生活和生產中設計并應用實驗進行分析，還要求學生能用科學術語精確闡明實驗結果，這正是高考生物實驗題的基本標準。而高中學段結業標準只要求學生熟練使用實驗器具、制訂簡單實驗方案、撰寫實驗報告，對學生實驗水平的要求偏低，按照這一標準開展實驗教學顯然不能有效滿足高考需求。

實際上，目前高中生物實驗課更多地服務于“輔助教學”和“訓練一般實驗方法”，且多數情況下前者優先，這導致許多高中生的生物實驗能力不佳，缺乏獨立設計實驗方案、識別實驗操作問題、科學描述實驗結果的能力。

三、新課改下高中生物教學與高考有效銜接的策略

1.充分應用生活化教學素材與學科前沿信息

針對教學中因素材類型和形式單一而被迫向學生傳授“解題套路”的問題，教師需要先優選教學素材，然后再充分結合高考要求設計更高層次的“學科思維訓練”和“綜合應用訓練”，以此提高學生解決非典型生物學科問題的能力。

首先，教師應選擇學生更熟悉的典型問題，將這類問題套入典型題型中，使學生在多樣化的訓練中總結思維經驗和方法，進而遷移到非典型題型中。教師應當從知識遷移、生活化應用等角度出發，設計能夠讓學生回顧學科知識，進而聯系現實經驗來自主解析的情境或問題，讓學生有機會深入地思考和分析，有效訓練學生的學科思維能力。例如，在“食物中的營養物質”教學中，教師可以選擇“人日常能量需求、飲食和排泄的循環”等主題，提出“一般饑餓時和大量運動后如何進食、補充才能更好地解決人的能量需求”等問題。學生在思考時可通過理論來解析個人的習慣性認知，或用經驗來驗證理論。通過這類方法使學生逐步達到“學業質量水平四”所要求的運用學科思維方法分析學科問題的能力。

其次，教師應在教學中多應用學科前沿信息，激發學生主動思考和探究的興趣。生物教材中的許多問題與現代城市生活有一定的距離。上文所提到的生活化問題實際上是相對有限的，且部分問題并不能很好地調動學生興趣。教師可考慮引入學科前沿信息來豐富教學素材。這類研究進展、結論通常有較強的現實意義，且同時期網絡上會出現大量與之相關的拓展型微課、科普性趣味視頻，這能為教師提供豐富的教學素材。例如，在“mRNA 的合成與加工修飾”教學中，由于很難從生活中找到可直接回顧其現象、觀察其表現的案例，教師可以利用學生疫情期間期待疫情早日結束的心理，引入當前社會關注度更高且研究發展更快的“新冠病毒mRNA 疫苗”相關理論研究資料，收集前沿論文、科普性視頻、本課相關的微課資源等，將能夠展示mRNA 轉錄原理的DNS雙鏈堿基互補配對演示、講解等片段整合起來，有效激發學生興趣。

2.提高實踐性教學占比

針對高中生物學實踐性教學比重偏低的問題，建議教師轉變教學觀念和教學方式。一方面，通過實踐應用過程解析知識，培養學生的實踐性思維；另一方面，增加更多實踐探究問題，培養學生的實踐應用能力。

首先，用過程展示和解析型實驗替代單純的理論講授，培養學生的實踐性思維習慣。傳統生物理論教學多以“口述”生物學理論和原理、“板書解釋或演示”應用方法為主，學生需要先通過閱讀、記憶和分析理論文本，初步理解相應知識后才能進行應用，應用前的“知識輸入”過程通常是抽象的。教師可以轉變教學觀念，通過生活中典型的事例引出問題，在分析生活現象、生活問題的過程中解析知識，這樣能夠讓“知識輸入”的過程更加具象，也能潛移默化地培養學生的實踐性思維意識。例如，在“伴性遺傳”教學中，教師可以通過“色盲、色弱者觀察紅綠燈時的感受”等視頻引出“紅綠色盲是如何遺傳的”這類問題，提前設計包含了顯性和隱性遺傳規律條件的探究問題，使學生自主提出猜想、設計分析方法、討論和分析可能的結果。通過這種生活化教學讓學生先看到實際，依據實際提出和分析問題，再通過教師解答、評析來解釋伴性遺傳的規律、原理，可以將理論教學轉變為實踐學習。

其次，增加探究性實踐訓練比重，為學生提供更多的實踐性學習機會。無論在課堂教學還是課后訓練中，教師都應當增加探究性訓練的比重，用探究性實踐訓練替代重復性訓練。這類訓練的關鍵有兩個方面。一個方面是圍繞核心素養設計有深度、有層次地探究問題，通過問題一步步引導學生回顧知識、分析生活問題。例如，在“主動運輸與胞吞、胞吐”教學中，教師可先要求學生仿畫大分子進出過程，再從仿畫內容中找流程的關鍵區別，最后再要求學生結合過程圖描述自由擴散、協助擴散、主動運輸的邏輯和特點，將鞏固訓練轉換為邏輯再現和應用融合的訓練。另一個方面是鼓勵學生合作探究或動手探究，在實踐中加深記憶，同時也在實踐、合作分享過程中了解更多分析實踐性問題的經驗和方法。例如，在“傳統發酵技術的應用”教學中，教師組織學生組成若干合作小組，組內成員分別以不同素材制作泡菜、果酒、果醋等，同時記錄學生個人實踐操作過程，由學生講述過程并由組員指出過程中的問題，最終各自分享實踐的經驗，綜合各組員經驗得出實踐的結論。在這一過程中，學生可以在合作中發現自身實踐應用的問題，或學習到自己未曾注意到的應用思路、方法。

3.注意改進實驗教學

目前高中生物實驗課數量基本達標，但實驗質量和實驗規范性并不理想，教師需要改進實驗教學，培養學生自主設計實驗和檢查實驗過程的能力，同時要對實驗過程進行嚴格檢查，保證實驗質量。

實驗課本質上還是要以培養學生發現問題、設計實驗并解決問題的能力為主。教師應循序漸進地培養學生這一能力。在早期實驗課，教師一般可要求學生詳細記錄實驗步驟、現象，同時通過操作和手動記錄的方式加深對實驗方法的記憶；在中期實驗課，教師可增加學生對實驗原理的討論、分析、解析環節，如在設計的植物生長觀察實驗中可要求學生討論以何種實驗方法可以對照生長所需的要素、采用何種同級方法可以準確識別差異，借助此類分析培養學生設計實驗的能力；在后期實驗課，教師則可以小組形式組織合作實驗，實驗方案可由學生自主設計、合作實施，既能鍛煉學生設計能力，又能引導學生互相監督和檢驗，提高學生設計實驗和檢查發現實驗問題的能力。