重大突發事件下大學生心理危機狀況及干預研究*

薛 艷,朱達清,馮 程,賁 馳,肖 丹,夏明星

(1.南京師范大學心理學院,南京210024;2.東南大學土木工程學院,南京 211189)

1 引言

近些年,社會上發生了各類重大突發事件,如2019年底新冠肺炎疫情的爆發、2022年“3·21”東航墜機事故、2023年甲型流感、地震、洪澇災害等,這些事件不僅對人民群眾的生命和財產安全造成了極大的傷害,也對大學生群體的心理健康狀況帶來了挑戰(席居哲,王云汐,鞠康,2022)。就持續三年的新冠肺炎疫情而言,群眾對心理援助的需求大幅增加,尤其是高校心理熱線的接線數量明顯增長。新冠疫情對個體心理健康水平有巨大危害,即重大突發事件中的群眾更容易陷入心理危機(Yang et al.,2021),這些現象表明疫情這一重大突發事件對青少年心理健康造成了破壞性影響(Zhou et al.,2020)。一項針對德國青少年心理健康的研究結果表明,在新冠第一次封城期間,被調查的青少年中出現抑郁癥狀的比例為25.2%,而在疫情之前這一比例僅為10.2%,增長了大約1.5倍(疫情組包括1586人,疫情前組1556人)(Ravens-Sieberer et al.,2022)。我國學者也對疫情期間的青少年心理健康水平進行了研究,在被調查的8079名學生中,有高達43.7%出現了抑郁癥狀,37.4%出現了焦慮癥狀,同時出現了抑郁癥狀和焦慮癥狀的比例為31.3%(于孟可 等,2022),主要因為這個群體缺乏危機相關的處理知識和風險意識,難以及時保護和調整自己的心理狀態,進而形成學生群體電話使用量增加、線下咨詢減少、焦慮和抑郁情況加重(曾紅,嚴瑞婷,王爽,葉浩生,2020;Huckins et al.,2020)。

心理危機指個體難以通過先前處理問題的方式或其現有的支持系統來應對眼前的困境,因此產生暫時的心理困擾,繼而引發一系列的問題,是一種暫時性的心理失衡狀態(Padrón et al.,2021),它既可引起焦慮、悲傷、憤怒等不良情緒,也可使人更加成熟(彭帆,韓立敏,2023)。相較于青春前期和青春中期的個體來說,處于青春后期的大學生社會閱歷和知識水平更高,能夠在一定程度上控制和調節自己的情緒,但由于他們興趣廣泛,對外界事物的感受性日益增強,情緒極易被激發,帶有強烈的沖動性(薛艷,2020),思想認知上的不成熟和個性上的不穩定,使大學生某些心理特點易向消極方向轉化,導致其身心發展不平衡(劉建平,巢傳宣,曾曉青,2012)。除此之外,大學生面臨的人際關系問題和就業前景不確定性也是心理危機產生的重要原因(柳靜,王銘,孫啟武,唐光蓉,2022)。

心理危機的發展過程可概括為(圖1大學生心理危機發展過程):在外界刺激的作用下,受個人因素的影響,大學生會產生不同程度的心理應激反應,具體表現在認知、情感、行為、生理四個方面(Liu et al.,2021;Myer,James,& Moulton,2010),若心理應激狀態持久不消退則進一步引發不同類型的心理危機(Yuen et al.,2020),主要包括發展性危機、境遇性危機以及存在性危機,然后根據心理危機干預與應對是否有效,可能產生順利度過危機、留下心理創傷、產生精神疾病甚至自殺自傷等結局(Ramot &Donitsa,2021;Spurk &Straub,2020;Yang et al.,2021)。根據此發展過程,干預可以劃分為三種模式:認知模式、平衡模式以及心理社會轉變模式,分別從個體認知、穩定情緒以及社會支持系統角度進行干預(Eronen &Bringmann,2021;Tetlock &Belkin,1996)。目前比較流行的干預方法是緊急事件應激會談(Critical Incident Stress Debriefing,CISD)和緊急事件應急管理(Critical Incident Stress Management,CISM)(Breindahl et al.,2023;Clark et al.,2019)。

圖1 大學生心理危機發展過程

心理危機干預在國外許多高校得到廣泛應用,形成了相對成熟和科學的干預模式,而國內高校對此的開展和實施相對較晚,目前仍存在一些問題。一方面,高校管理體系仍需建立長效的心理危機干預系統以應對重大突發事件的到來(王鈞 等,2022)。工作重點是對出現危機狀況的學生進行臨時干預,一旦學生度過了危機,關注就會減少,缺少后續的跟蹤和教育,也缺少輔導教育,這可能導致學生再次遇到類似情況時,無法依靠自身力量度過危機;另一方面,心理危機預防體系、預警體系、應急體系以及善后跟蹤系統尚不完善。因此有必要對大學生的心理變化進行實時監測,增強高校對學生心理危機干預的積極主動性(李永慧,2019;林凡,2017)。

隨著青少年心理健康問題日益凸顯,教育部等十七部門關于印發《全面加強和改進新時代學生心理健康工作專項行動計劃(2023～2025 年)》的通知,強調建立健全健康教育、監測預警、咨詢服務、干預處置“四位一體”的學生心理健康工作體系,切實把心理健康工作擺在更加突出位置,培養擔當民族復興大任的時代新人。近年來,各高校也針對大學生的心理危機問題采取了一系列舉措,比如建立系統的心理預警指標體系,設立各指標的權重,確立不同的預警級別,以便于對學生的心理危機狀況做出準確、科學的評估,促進心理危機救助和自救知識在大學生群體中的普及和推廣(孟祥輝,盛曉春,歐賢才,2022);促進高校輔導員職業能力提升,糾正學生的認知偏差,及時為危機事件的當事人和所涉及的學生提供心理危機援助,必要時進行轉診,做好心理危機當事人的跟蹤援助工作(文忠菊,陽海青,肖曉,2021)。總體來看,大學生在重大突發事件中的心理危機狀況值得重點關注,目前的研究從不同側重點對疫情中大學生心理危機狀況進行調查,但缺少綜合性的調查,本研究從受疫情影響的大學生本身出發,通過訪談以及質性研究編碼編制問卷來探討疫情中大學生心理危機嚴重程度,并根據結果對建設長期有效的高校心理危機干預加以完善。

2 《重大突發事件下大學生心理危機調查問卷》編制

2.1 初始訪談

2.1.1 訪談對象

為了深入了解重大突發事件下大學生心理危機的基本情況,研究選取江蘇省數所高校20名大學生進行訪談。在訪談開始前,與訪談對象簽訂訪談保密協議以征得受訪者的同意,同時采用錄音和文字錄入兩種方法對訪談過程進行記錄,以便后續匯總分析訪談信息。

2.1.2 訪談步驟

第一步,介紹和解釋。通過訪談員的自我介紹、說明項目目標、介紹訪談流程等內容創造融洽和諧的談話氛圍,并強調對錄音等方面保密,幫助消除被訪者的疑慮,緩解緊張情緒,為被訪者提供安全的心理環境。

第二步,了解具體感受。通過被訪者的敘述,收集被訪者經歷過的重大突發事件以及在這種情況下的心態和感受,例如詢問被訪者“在那樣的情境下,您當時心中的想法、感覺和想要采取的行為是什么?”“最后的結果是什么?過程中又發生了什么?”,了解被訪人在面臨重大突發事件時的具體情緒、感受、表現。

第三步,總結歸納。研究者通過總結歸納被訪者在重大突發事件中的表現,對前一步驟的事件描述進行檢驗和確認,如有遺漏的部分或者理解錯誤的部分,請被訪者做進一步補充說明和修正,使被訪者感到被尊重。

第四步,結束整理。訪談結束,向被訪者致謝。整理訪談記錄,撰寫訪談紀要和備忘錄,及時補充訪談過程中的非言語信息,比如被訪者的特點、狀態、訪問的氣氛和對訪談的啟發等,幫助更好地理解被訪者的感受和心態。對訪談筆記中的思考也可以幫助改進下一次的訪談,包括提問方式等方面,給繼續完善和修改訪談提綱提供依據。

2.1.3 訪談分析

對訪談資料進行整理,20份訪談資料時長基本都在55分鐘～1小時15分鐘,共20小時左右,通過訊飛聽見軟件將錄音資料轉化為文本格式,結合現場文本錄入及訪談者筆記,對轉錄文本進行核對、整理。平均每份文本約20000字,共計40萬字左右。

基于扎根理論對數據進行處理,該理論編碼包括三級編碼的過程,即開放編碼、軸心編碼和選擇編碼。編碼采用NVIVO軟件完成。首先,選用原始訪談材料中的三篇,由四名心理學研究人員,分別進行初步的編碼,具體過程包括:開始分析文本,給重要文本段做標記,寫備忘錄;創建主要的主題類目;初步編碼使用主類目編碼初選的三篇文本。然后,四名心理學博士一起分析編碼的異同,進行討論,對最恰當的編碼達成一致的意見,確定編碼的標準和思路。接下來,四位編碼人員分別對20份訪談資料進行編碼,進行匯總與分析,最終形成了編碼結果,確定心理危機的具體維度與對應內容。

2.1.4 訪談結果

對質化資料進行編碼之后,形成了大學生心理危機的維度與具體內容。其中,一級編碼包括4個,分別是情緒表現、認知表現、行為表現和生理表現;二級編碼8個,分別是情緒敏感度、消極情緒、認知內容、認知強度、行為頻率、行為傾向、健康程度、不良表現;三級編碼34個。核心編碼結果詳見表1。基于訪談抽取的編碼,編制了《重大突發事件下大學生心理危機調查問卷》初始問卷,共46個項目,包括4個維度,分別是情緒表現、認知表現、行為表現、生理表現。

表1 核心編碼結果

2.2 正式量表的形成

2.2.1 施測

為了進一步對問卷進行修訂與完善,對質性研究分析之后形成的初始問卷進行預測驗,研究選取435名大學生開展調查,回收的數據用于相關分析、探索性因子分析、驗證性因子分析等,根據結果進行項目篩選,完善初始問卷。

2.2.2 數據分析

采用SPSS 22.0進行項目分析、探索性因子分析和信效度檢驗;采用AMOS 22.0進行驗證性因子分析。

2.3 結果

2.3.1 項目分析

對數據進行題-總相關及區分度分析,結果如表2所示。區分度采用臨界比率法進行分析,按照由高到低將所有被試總得分重新排序,然后取前27%為高分組、取后27%為低分組,針對各個項目,采用獨立樣本t檢驗的方法,所有項目均通過了高低分組t檢驗。并對所有項目進行題-總相關分析,結果表明所有項目的相關系數均顯著,且相關系數基本都大于0.4,考慮到問卷的多維結構,題-總相關系數較低的題目仍可能存在其維度有良好的因子載荷的可能,因此在這一步不用刪除任何項目(劉徑綸 等,2022)。

表2 項目分析結果

2.3.2 探索性因子分析

探索性因子分析(exploratory factor analysis),是一種濃縮數據的手段,需要考慮三個標準:首先是KMO系數,表明變量間的偏相關性;其次是Bartlett’s球形檢驗,用來測量各變量之間的獨立性;最后考慮因子負荷的情況,注意項目是否存在負荷在無意義因子上、因子負荷系數較低以及存在多重負荷或沒有任何負荷的情況,若存在,應當刪去。

分析表明,KMO=0.753,是可接受的水平,Bartlett’s球形檢驗結果顯著(p<0.01),說明適合進行探索性因子分析。通過主軸因子法,抽取特征根大于1的因子,采用promax法進行因子矩陣的旋轉,抽取旋轉后因子載荷大于0.4的題項。最終抽取了6個因子,所解釋的總方差為55.982%。其中,有2個項目各構成1個因子,故刪除這兩個項目;有2個項目雙重負荷,故刪除這兩個項目。最終剩下40個項目,每個因子各10個項目。

2.3.3 驗證性因子分析

通過驗證性因子分析(confirmatory factor analysis)檢測問卷的結構效度,根據上一輪探索性因子分析出來的四因子進行驗證性因子分析,發現χ2/df=2.856,RMSEA=0.051,CFI=0.965,IFI=0.965,TLI=0.956,NFI=0.974,各擬合指數均達到要求,表明四因子模型良好,具有較好的結構效度。詳見表3。

表3 驗證性因子分析擬合度指數

表4 大學生心理危機現狀

表5 不同性別大學生的心理危機差異

表6 不同學歷大學生的心理危機差異

表7 獨生子女/非獨生子女大學生的心理危機差異

2.3.4 信度分析

采用內部一致性系數來分析所使用問卷的信度,通常用α系數來表示,分析結果顯示,《重大突發事件下大學生心理危機調查問卷》各分問卷的內部一致性系數分別是:情緒表現0.735、認知表現0.835、行為表現0.716、生理表現0.877,總問卷的內部一致性系數為0.868,表明該問卷具有良好的信度。

3 大學生心理危機狀況研究

檢驗《重大突發事件下大學生心理危機調查問卷》的信效度之后,研究將采用該問卷進行施測,調查大學生心理危機現狀。

3.1 研究對象

研究在江蘇省11所高校中開展,采用分層抽樣法,抽取不同地區、不同年級、不同專業處在重大突發事件中的大學生作為被試,共收回12476份問卷,其中有效問卷11434份,有效回收率位91.64%。其中,女生6549人,男生4885人;本科生8328人,研究生3106人;獨生子女5837人,非獨生子女5597人。所有問卷均為匿名填寫,并遵循自愿原則。

3.2 研究工具

研究采用自編的《重大突發事件下大學生心理危機調查問卷》進行調查。該問卷包含四個維度:情緒表現、認知表現、行為表現、生理表現,共40題。其中,情緒表現指當下的情緒感受,包括“與平時相比,我感到情緒低落、悶悶不樂”“與平時相比,我感到恐懼,覺得有不好的事情要發生”等;認知表現指當下的認知狀態,包括“我無法將注意力從這些事件中轉移出來”“與平時相比,我覺得自己無法有效解決問題,對自己不滿意”等;行為表現指當下的行為表現情況,包括“與平時相比,言行變得偏激”“與平時相比,玩手機、沉迷網絡的時間更長”等;生理表現指當下的生理反應狀態,包括“與平時相比,容易疲勞”“與平時相比,容易頭昏或頭痛”等。問卷采用Likert-5點計分方式,1～5分代表“完全不符合”到“完全符合”,得分越高表明個體的心理危機程度越高。問卷的內部一致性系數為0.924,結構效度良好(χ2/df=3.815,CFI=0.901,SRMR=0.022)。

3.3 數據處理

選用Excel、SPSS19.0對數據進行整理、描述統計、t檢驗、方差分析、多元回歸分析等。

4 研究結果

4.1 共同方法偏差

根據Harman的理論,采用探索性因子分析法對數據進行共同方法偏差檢驗。結果發現第一個因子解釋的變異為21.63%,遠低于40%的臨界值,表明所收集的數據不存在共同方法偏差,可以進一步用于數據的管理、分析。

4.2 大學生心理危機現狀

從疫情中大學生的心理危機現狀結果來看,表現最為嚴重的是情緒方面,平均分達到了3.770分,表明在重大突發事件下,大學生更容易呈現出負面、消極等情緒。大學生在生理表現方面得分為3.693分,在認知表現方面的得分為3.625分。相對來說,大學生的行為表現較為平緩,得分為3.122分,表明大學生在疫情期間,仍然在一定程度上控制自己的行為。

4.3 心理危機在人口學變量上的差異

使用t檢驗對心理危機的人口學變量進行差異檢驗,結果發現,性別方面,疫情中女大學生的心理危機水平要顯著高于男大學生(t=1.25,p<0.001),效應量為2.04。學歷方面,發現在重大突發事件下,研究生的心理危機水平顯著高于本科生的心理危機水平(t=-0.42,p<0.001),效應量為-1.65。在是否為獨生子女方面,結果表明獨生子的心理危機水平顯著高于非獨生子女的心理危機水平(t=2.99,p<0.001),效應量為2.57。

此外,進一步采用回歸分析,將性別、學歷、是否為獨生子女分別代入回歸方程,探究這三個人口學變量對大學生心理危機的具體影響。研究結果發現,將性別、學歷、是否為獨生子女分別代入回歸方程,TOL和VIF系數均在合理范圍以內,表明不存在共線性問題。同時,研究結果表明,這三個人口學均可以顯著預測心理危機(p<0.01)。性別解釋了心理危機38.4%的變異,學歷解釋了心理危機25.7%的變異,獨生子解釋了心理危機22.6%的變異。具體結果詳見表8。

表8 人口學變量對心理危機的回歸分析

5 討論

5.1 大學生心理危機嚴重程度

研究結果發現,重大突發事件中大學生的心理危機程度在認知、行為、情緒等方面具有不同程度的加深,其中情緒表現最重,行為表現最輕,這與既往研究結果相似(鄧蓓,艾亞婷,胡慧,2021)。出現這種結果可能是以下幾點原因:首先,大學生群體當前正處于個體成長的特殊階段,情緒感受性較為強烈,易受環境和他人的影響,尤其是新冠疫情開放以來,隨著感染群體的逐漸擴大,網絡及身邊關于感染新冠后的感受、體驗等內容較多,許多學生都表現出焦慮、煩躁、低落等情緒狀態(薛笑然,2020)。其次,大學生的自我判斷及調節能力不強,面對重大突發事件的沖擊,其認知行為受到了巨大的威脅,極易產生非理性思維,從而出現不同程度的焦慮、抑郁、失眠、憤怒等心理行為問題(羅紅,鮑九玉,吳思雨,李世森,2021)。最后,大學生對于突發事件的知識掌握不足,在安全意識、應急預案、事件與自己的關系、社會影響等方面不了解,并且覺得與自己無關,事情不會發生在自己身上,這種無關的態度和知識的缺乏讓大學生應對重大突發事件時無法及時有效應對,從而對身心狀態產生沖擊和威脅,出現心理危機(王沁,杜朝東,徐瓊,歐浪琴,2013)。

5.2 性別對大學生心理危機的影響

研究結果發現性別對心理危機會產生影響,女生的心理危機水平高于男生,這與既往研究結果相似(唐輝一,陳倩,吳俊華,2021)。可能是因為女生的情緒、情感更加細膩,共情能力更加突出,也可能與男生的社會性發展更好有關,較高社會性發展的個體往往也具有更高的心理健康水平(孫俊華,汪霞,2021)。此外,在面對心理危機時,女生更傾向于采用自責的方式,而男生更常使用解決問題的方式應對,所以在應對重大突發事件時,男生通常能比較沉穩冷靜地解決問題,心理危機嚴重程度比女生更低(彭丹,王凡,王國會,周祥蘭,2019)。

5.3 學歷對大學生心理危機的影響

研究生的心理危機要高于本科生,這與以往的研究結果存在差異(高琪,王天驕,2023)。這可能是因為與本科生相比,研究生面臨撰寫畢業論文、擇業就業等多方面的問題,疫情的多變導致原定的多項計劃被打亂,只能宅在家中,無法合理安排后續計劃,遠離真正的社會生活,難以適應復雜的社會環境,導致就業困難,繼而引發了更加嚴重的心理危機(Bujard et al.,2021)。其次,研究生會感受到更加明顯的競爭關系,相較于本科生,其班級概念更淡漠,很少有開展班級集體活動的情況,人與人之間由于各種原因難以建立深厚情誼,因此當他們出現問題時,很難有人發現(楊斯文,2023)。

5.4 是否為獨生子女對大學生心理危機的影響

研究結果發現獨生子女的心理危機要高于非獨生子女,這與以往研究結果保持一致(姚春芬,屠嘉俊,童林泉,岳雨桐,2023)。這可能與獨生子女的人際關系等因素有關,家庭是個體社會支持系統的重要組成部分,個體的社會支持系統可以為其提供心理能量,增強心理韌性。對比來說,非獨生子女之間可以相互交流、相互幫助、相互鼓勵,懂得如何與集體和他人溝通交流,從而降低重大突發事件對心理危機產生和發展的影響(黃愛國,2006)。

6 大學生心理危機干預對策與建議

6.1 開展就業干預,提高學生應對能力

根據研究生的心理危機狀態可能產生的原因,學校可以從畢業、就業和經濟方面進行緩解調節。首先,輔導員需要及時了解重點關愛學生的學業狀況,主動與專業心理工作人員進行溝通,為學生制定個性化的學業干預措施,如提供學習場地,做好重點知識的學業提醒,邀請任課教師提供學業輔導等。任課教師在平時的教育教學中,多鼓勵重點關愛學生,了解學生出勤率低、學業困難等行為表現背后的原因,不斷激發學生的學業自我效能,使學生獲得一定的成就感,提升學生的自信心,強化學生的學習動機。論文指導老師及時了解學生在論文寫作過程中存在的困難,為其提供文獻檢索、數據處理、論文撰寫以及答辯等方面的支持與幫助。其次,學校、學院可以邀請校內外生涯規劃專家為學生開展生涯規劃講座,提供針對性的生涯規劃指導,提高學生生涯決策與規劃能力,做好學生的生涯規劃。此外,學院也可以為學生提供實習機會、發布就業信息;實施“一生一策”,為每位學生提供一定數量的就業崗位選擇機會;建立未就業畢業生實名臺賬,摸清其就業失業狀態、學歷專業、求職意向、服務需求等信息。最后,對于家庭經濟困難的重點關愛學生,學院可以酌情予以一定的經濟支持,盡可能幫助家庭困難學生減輕經濟壓力和心理壓力;提供勤工儉學崗位,基于學生的勞動表現發放一定的勞動報酬;提供校外實習機會,幫助經濟困難的重點關愛學生改善經濟狀況,并在一定程度上鍛煉學生的社交技能與職業技能,增強就業競爭力。

6.2 做好心理干預,增強學生心理能量

研究結果發現非獨生子女在遇到重大突發事件時,心理危機嚴重程度更低,因此學校為了有效幫助大學生身心和諧成長,切實把心理健康工作擺在更加突出位置,高校應做好心理干預,增強學生的心理能量。首先,以積極心理學的視角加強干預,建設積極向上的校園文化氛圍,幫助學生以積極的心態看待問題并對其做出新的解讀,激發個體自身的內在積極潛力和優秀品質,培養堅韌不拔的意志品質,增強學生的積極品質和積極力量,提高承受和應對挫折的能力,擺脫危機所帶來的陰影。其次,開設心理健康相關課程,促進心理危機救助和自救知識在大學生群體中的普及和推廣;開展心理危機專題教育或推廣積極的心理健康書籍,幫助大學生對心理危機的含義、特征和癥狀有一個基本的了解,掌握一定的心理危機救助技巧,將知識滲透到生活中,形成積極的救助與助人意識。最后,整合有效資源,提供“咨詢-診療-康復”全鏈條心理服務。高校有關部門(如學工、心理健康中心等)應建立學生檔案,形成“一人一檔”,積極開展學生心理健康監測工作,及時掌握學生心理健康動態;為學生提供個性化的心理服務與支持;加強心理師隊伍建設,加大對心理專業人才的引進和培養力度,提高心理服務的專業性和質量;創設積極的心育環境,為學生提供沉浸式的積極心理體驗;綜合利用音樂、運動等方式,促進學生康復。

6.3 壓實主體責任,促進學生健康成長

由于不同性別產生心理危機嚴重程度不同,學校可以結合重點關愛學生的實際情況,落實干預主體的責任,針對性的提供幫助。首先,學院落實主體責任,建立“領導-輔導員-班級”三級干預網絡。學院的學生管理工作要主動靠近學生群體,積極聯合心理健康中心,密切關注重點關愛學生;輔導員配合心理健康中心做好普測回訪工作,在日常管理中做好對重點關愛學生的談心談話工作,定期走訪學生宿舍,主動尋求心理咨詢師的專業支持,及時與家長溝通學生的在校情況;對班級心理委員、宿舍長等學生干部進行培訓,及時發現學生異常心理情況,并成為重點關愛學生的朋輩支持力量。其次,為干預主體提供“增能”培訓,提升輔導員、任課教師等相關人員的干預意識與能力。為相關老師提供體系化的重點關愛學生干預課程,引導老師了解心理健康基礎知識、學習心理健康教育基本技能;實施模塊化的能力提升,進一步增強老師心理咨詢、危機干預等方面的能力。最后,不斷完善學校的心理干預機制,打通干預實施路徑,在心理、學業、就業、經濟、休學返校申請復核等方面提供強有力的支持和保障。

6.4 推進多方協同,完善干預預警體系

從大學生可能產生心理危機的原因來看,各高校需要進一步完善心理危機預警體系,建立科學的心理危機體系,為學生提供保障。首先,從兩方面綜合考慮,一方面貼合大學生心理危機大多數與“發展中的煩惱”相聯系的特點,另一方面也應考慮體系與高校的教學管理、學生管理、大學生素質教育以及校園文化建設、家校醫的結合(李彤彤 等,2021)。并以此為基礎,建立完善的預警指標體系、信息評估體系和危機管理體系,逐步完善“學校—院系—班級—宿舍/個人”四級預警網絡,發揮心理援助熱線作用,對學生心理問題的早期預警和干預提供有力的支持,及時發現和應對可能存在的心理危機事件,減少其對學生心理健康的不良影響。其次,加強心理干預的組織和協調。學校心理健康管理中心負責統籌協調心理干預工作,明確各部門的職責和協作關系,必要時借助班級、學院、心理教師以及學生家長的資源和力量,幫助重點關愛學生建立良好的支持系統,確保心理干預工作的高效性和有效性。平時輔導員可以與家長保持聯系,鼓勵家長在家長學校或網上家庭教育指導平臺學習,引導家長轉變負面觀念,幫助重點關愛學生營造良好的家庭氛圍、獲得有效的家庭支持。學校邀請醫院心理專家,提供專業化醫療服務,形成醫校合作干預系統,對重點關愛學生提供用藥指導和身心健康教育,不斷強化重點關愛學生的心理適應和成長能力。

7 研究不足

研究發現在重大突發事件下,大學生的心理危機情況不容樂觀,結合現狀提出多條幫扶對策,但仍舊存在一定的不足之處。首先,由于研究只調查了疫情期間大學生的心理危機狀況,并未調查其他重大突發事件中大學生的心理危機狀況,因此研究結論的推廣性方面需要進一步論證。其次,研究僅調查了大學生的心理危機現狀,而未對影響大學生心理危機發展、形成的機制進行探索、分析,這也是在未來的研究中需要進一步加強的方向,可以結合元分析法、實驗法、訪談法等進行探索。