青少年父母依戀和學校適應的關系:身份和情緒失調的中介作用

董云婷,程 誠,郭培楊,鄒孟芮,董 琦

(1.天津大學教育學院,天津 300000;2.天津大學應用心理研究所,天津 300000;3.天津市自殺心理與行為研究實驗室,天津 300350)

1 引言

青少年期是個體由童年向成年過渡的時期,學校生活開始代替家庭生活成為這一時期的主題。學校適應作為衡量學生在學校環境下學習、參與學校活動、人際交往以及情緒調適等方面的適應性指標(侯靜,2012),不僅會影響個體的身心健康,還會對其畢生發展產生影響(陳英敏 等,2019)。已有的研究發現學校的適應不良會導致學習成績差、學習意愿低下、對他人缺乏責任感以及學校行為問題(Jin et al.,2021;Walters,2018),甚至還會導致有攻擊性的反社會行為以及輟學等問題(Wallinius et al.,2016)。青少年時期的家庭環境因素、情緒因素、人格因素等的多重因素都可能對青少年的學校適應帶來潛在的挑戰和困難。因此,研究各因素之間的關系,探索各因素對學校適應的潛在影響機制具有重要的理論意義和現實意義。

家庭因素和情緒因素是青少年學校適應研究較多的領域,既往的研究表明父母依戀和情緒失調與青少年學校適應有重要的關系。

首先,父母依戀是研究青少年家庭環境因素的重要指標,既往研究表明,父母依戀是影響青少年學校適應的重要因素(Larson et al.,1996;Zimmermann &Becker-Stoll,2002;White et al.,1983)。依戀被定義為“一種持久的、高強度的情感紐帶”(Uligni et al.,2001)。有研究發現父母依戀對于學校適應具有正向預測作用(Fuentes et al.,2015),安全依戀的個體表現出更高的學業成就(Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),更強的自我調節能力和社交能力(Pallini et al.,2014)。而不安全依戀的個體則會表現出更多的內外化問題(Pallini et al.,2014;Brumariu &Kerns,2010;Fearon et al.,2010)。

其次,情緒失調是青少年“過渡”時期不穩定性的重要表現,情緒失調作為情緒調節過程的失敗模式(Crowell et al.,2020),它反映了個體情緒體驗和表達模式過于強烈、不穩定、僵硬或長時間,或干擾適當的目標導向行為或人際行為(Beauchaine,2015)。已有較多研究探討了情緒調節和青少年學業成績、人際相處等方面的關系。情緒失調作為情緒調節過程的失敗模式,它并非新型產物。考慮到個體在青少年時期的心理波動主要是由于情緒調節的規范性不適應轉變所引起的,情緒化作為青少年轉變的標志,選擇情緒失調而非情緒調節作為我們的變量,我們能夠更加全面的捕捉到此時青少年的情緒波動的范圍。

已有研究發現,情緒失調和家庭環境密切相關,安全的父母依戀有助于情緒調節策略的形成(Beauchaine &Zisner,2017),促進青少年的情緒調節健康發展(Cassidy,1994),而不安全依戀,特別是父母的忽視虐待將會加大情緒失調出現的概率(Crowell et al.,2020;Brumariu,2010),而情緒失調會進一步影響青少年對待學業成就和對學校的態度,降低個體在學校環境下對日常問題的解決能力,嚴重時還會導致青少年產生內化癥狀(如焦慮、抑郁)(Li et al.,2016;Nelson et al.,2017)和外化癥狀(如沖動性行為)(Buckholdt,2014),影響個體的適應性發展。因此,本研究提出假設1和假設2:不安全的父母依戀可能會導致出現學校適應問題;青少年父母依戀通過情緒失調對個體的學校適應產生影響。

身份(1)身份:identity一直以來受到不同學科的關注,其關注點不同譯法也不盡相似。發展心理學譯為同一性:注重強調個體內部的持續體驗;臨床心理學將其譯為身份:強調受損自我所帶來的缺乏生活目標的無意義感以及喪失和他人連接的空虛感。不同于社會心理學對identity所強調的群體的認同和歸屬感,發展心理學和臨床心理學關注的是個人層面,只是一個關注規范的發展過程,一個關注病理的發展過程。[Sollberger,D.(2013).On identity:From a philosophical point of view.Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health,7(1),1-10.]根據DSM-5的替代模型,Goth等(2012)提出了一個一維的理論框架,將身份放在一個連續統一體上,從一個完整的、健康的身份到一個紊亂的、亞健康的身份。它反映了個體情感和認知狀態的內在一致性;個體在社會情境中的互動能力;以及個體經驗隨著時間推移的內在連續性,是一種“自我”以及“自我和他人關系”的平衡和整合。為了與self-sameness所表達的個體內部的主觀體驗做出區分,我們借鑒臨床心理學的譯法,將其翻譯為身份。(identity)是評估人格功能的核心維度(Bogaerts et al.,2021),它反映了個體情感和認知狀態的內在一致性;個體在社會情境中的互動能力(郭金山,2003);以及個體經驗隨著時間推移的內在連續性,是一種“自我”以及“自我和他人關系”的平衡與整合(Goth et al.,2012)。考慮到身份是青少年時期的主要發展任務,身份的研究不僅對處于“過渡”時期的青少年具有的特殊的意義(Verschueren,2020),而且身份與這一時期的適應性問題,如學校適應、父母依戀、情緒失調之間的關系也積累了較多的研究證據。

首先,依戀理論的研究發現,身份的形成受到了依戀關系的影響,已有研究證實安全依戀不僅有助于身份的達成(Zimmermann,2002;Smits et al.,2008;李新利 等,2011),還會通過促進身份形成的探索和承諾過程從而促進身份的發展(Beyers &Goossens,2008),而不安全依戀則會影響個體形成自我連貫、自我延續和與他人相關的感覺,造成身份受損(Beeney et al.,2017;Gander et al.,2020)。其次身份作為個體和世界互動的框架,會引導個體的行為(Manning,1988),從而影響到個體在學校環境中的表現。有研究表明,高度的一致性(身份的重要成分)有助于個體應對壓力,保護其免受壓力帶來的負面影響,同時有助于學校適應(Feldt et al.,2003;García-Moya,2013)。此外,一些研究發現與身份相關的自我概念與個體學校適應存在正相關,自我概念越清晰,個體在學校的目標就越清晰,在學習情境和成就情境中個體努力的水平和堅持更高,其學校的適應性越好(劉志軍,2004;Ireson &Hallam,2009;Rodríguez et al.,2012)。最后,身份是情緒調節能力發展的基礎(Kaufman,2015),當個體缺乏明晰的自我概念時,個體對情緒的識別能力較低(Parise et al.,2019),更容出現強烈的、不恰當的情緒反應,從而損害個體的情緒調節技能,造成情緒失調(Lear &Pepper,2016)。因此,本研究提出假設3和假設4:青少年父母依戀通過身份對個體的學校適應產生影響。父母依戀通過身份和情緒失調對個體的學校適應產生影響。

綜上所述,本研究擬構建一個鏈式中介模型(見圖1),旨在考察父母依戀、身份、情緒失調對青少年學校適應的綜合影響,揭示父母依戀對于學校適應的作用機制。從家庭角度出發,探討青少年在與照顧者分離,形成獨立自主身份的過程中,如何迎接青少年期挑戰適應學校生活,以期為幫助青少年順利度過青春期提供實證證據。

圖1 青少年父母依戀對學校適應的影響:身份和情緒失調的中介作用

2 方法

2.1 研究對象

采用方便取樣,對天津市某所中學的初中生和高中生發放410份問卷進行調查,共收取有效問卷391份。在有效問卷中,男生163人(41.7%),女生228人(58.3%);初一學生94人(24.0%),初二學生125人(32.0%),初三學生114人(29.2%),高一學生19人(4.9%),高二學生16人(4.1%),高三學生23人(5.9%);所有參與者年齡分布在12至18歲之間,平均年齡為13.84歲(SD=1.40)。此外303人(77.5%)的人報告其父母婚姻狀態良好,39人(10.0%)的人報告父母婚姻狀態一般,5人(1.3%)的人報告其父母婚姻失和,44人(11.3%)報告其父母離異。該研究已經通過天津市安定醫院倫理委員會批準,符合倫理學標準。

2.2 研究工具

2.2.1 父母和同伴依戀

采用由Armsden和Greenberg編制,后由張迎黎等(2011)翻譯和修訂的父母和同伴依戀問卷(The Inventory of Parent and Peer Attachmnt,IPPA)。選用其中的父親、母親分量表,每個量表分為信任、疏離、溝通三個維度,每一個分量表25個題目,共75個題目。采用5點計分(1～5表示“從未如此”到“總是如此”),各依戀的得分為信任和溝通的平均分之和減去同伴疏離的平均分,得分越高表示個體的依戀質量越高。在本研究中,該問卷的總Cronbach’α系數為0.95,各分量表的Cronbach’α分別為0.92,0.91和0.91。

2.2.2 情緒失調

采用由Gratz和Roemer編制,后經丁玲等(2014)翻譯和修訂的情緒調節困難量表(Difficulties in Emotion Regulation Scale,DERS)。該量表共包含6個維度:情緒意識困難、情緒接納困難、情緒理解困難、沖動控制困難、目標行為困難和策略使用困難,共計36個項目。量表采用5點計分(1=從來沒有,5=總是有),得分越高情緒調節困難的程度越嚴重。在該研究中該量表的總Cronbach’α系數為0.94。

2.2.3 青少年身份

采用Goth(2012)編制的青少年身份評估問卷(Assessment of Identity Development in Adolescents,AIDA),包含身份連續性和身份不一致性兩個分量表,共計58個項目。量表采用5點計分(0=完全不同意,4=完全同意),得分越高表明身份越紊亂。在該研究中該量表的總Cronbach’α系數為0.94。

2.2.4 學校適應

采用崔娜(2008)編制的“初中生學校適應問卷”測量青少年的學校適應狀況。問卷涉及學校態度與情感、同伴關系、師生關系、學業適應、常規適應5個維度,共27個題目,采用5點計分(1=完全不符合,5=完全符合)。在該研究中該量表的Cronbach’α系數為0.94。

2.3 數據處理與分析

使用SPSS 24.0對數據進行統計出來,采用Hayes編制的SPSS宏PROCESS對中介效應進行檢驗。

3 結果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman單因子檢驗共同方法偏差,將母親依戀、父親依戀、情緒失調、身份、學校適應5個變量的所有項目做探索性因子分析。結果表明特征值大于1的因子有45個,第一個因子解釋的變異量為22.56%,小于40%的臨界標準,說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差問題。

3.2 描述性統計和相關分析

各變量的描述性統計(平均數和標準差)和相關分析結果如表1所示。學校適應與母親依戀、父親依戀均呈現中等程度的正相關,與身份紊亂水平以及情緒失調則呈較強的負相關;身份紊亂水平,與母親依戀、父親依戀呈中等負相關,與情緒失調呈強正相關;情緒失調與母親依戀、父親依戀呈中等負相關。

表1 學校適應、青少年父母依戀、身份與情緒失調的相關

3.3 鏈式中介模型分析

本研究的鏈式中介分析采用Hayes編制的SPSS宏PROCESS(模型6)。考慮到已有研究發現個體的發展水平存在年齡、性別的差異,而父母婚姻狀態的差異則會影響到親子的依戀質量,因此將年齡、性別、以及父母婚姻狀態作為協變量,考察身份水平和情緒失調作用在母親依戀、父親依戀對青少年學校適應影響中的中介作用(見表2和表4)。結果表明,母親依戀(β= 0.41,p<0.001)和父親依戀(β=0.29,p<0.001)均對學校適應存在顯著的正向預測作用。在納入身份紊亂水平和情緒失調這兩個中介變量之后,母親依戀和父親依戀能夠顯著負向預測身份紊亂水平(β=-0.28,p<0.001;β=-0.30,p<0.001)與情緒失調(β=-0.17,p<0.001;β=-0.09,p<0.05),而身份紊亂水平能夠顯著正向預測情緒失調(β=0.63,p<0.001)。當所有變量作為學校適應的預測因子共同納入回歸方程,母親依戀和父親依戀能夠正向預測學校適應(β=0.20,p<0.001;β=0.09,p<0.05),身份水平和情緒失調能夠分別在以母親依戀(β=-0.33,p<0.001;β=-0.33,p<0.001)和父親依戀(β=-0.33,p<0.001;β=-0.38,p<0.001)為預測變量的模型中負向預測學校適應。

表2 層次回歸分析

表3 母親依戀對學校適應影響:身份和情緒失調的中介因素分析

表4 層次回歸分析

如表3和表5所示,對于母親依戀和父親依戀而言其身份水平和情緒失調的中介效應的Bootstrap 95%置信區間均不包含0,所以身份水平和情緒失調是母親依戀和父親依戀影響青少年學校適應的中介變量,但對于母親和父親依戀而言,中介效應值略有區別:對于母親依戀而言總的中介效應值為0.26。具體來看,中介效應主要通過以下三條路徑實現:(1)間接路徑1(0.12):母親依戀→身份→學校適應;(2)間接路徑2(0.07):母親依戀→情緒調節→學校適應;(3)間接路徑3(0.07):母親依戀→身份→情緒調節→學校適應。

表5 父親依戀對學校適應影響:身份和情緒失調的中介因素分析

對于父親依戀而言總的中介效應值為0.24。具體來看,中介效應主要通過以下三條路徑實現:(1)間接路徑1(0.12):父親依戀→身份→學校適應;(2)間接路徑2(0.04):父親依戀→情緒調節→學校適應;(3)間接路徑3(0.09):父親依戀→身份→情緒調節→學校適應。

4 討論

本研究聚焦青少年群體,探索了身份和情緒失調在父母依戀影響學校適應的過程中的中介效應。結果表明,安全的父母依戀能夠預測較好的學校適應情況,而身份和情緒失調在父母依戀影響學校適應的過程中發揮鏈式中介作用。這些結果揭示了青少年出現學校適應問題的可能風險因素和潛在的發展路徑(見圖2)。

圖2 青少年父母依戀對學校適應的影響:身份和情緒失調的中介作用路徑圖

4.1 青少年父母依戀和學校適應的關系問題

研究結果表明,青少年父母依戀能夠顯著正向預測個體的學校適應情況,即個體的依戀質量越高,個體的學校適應越好,這些結果與前人的發現相一致(Pallini et al.,2014;Fuentes et al.,2015;Steinberg et al.,1992;Walker &MacPhee,2011),進一步證明了父母依戀是青少年社會性發展的重要保護性因子。根據依戀理論(Bowlby,1980),安全依戀為個體提供了安全基地,相對于不安全依戀的青少年而言,更能感知到來自父母照顧和愛的青少年更愿意積極的投入到學業、人際以及學校活動中,即使是面對壓力個體也能夠較好地進行自我調節,從而更好地適應學校生活。

4.2 情緒失調的中介作用

研究發現情緒失調在父母依戀和學校適應之間起中介作用,即安全的父母依戀能夠通過促進情緒調節能力的發展,降低情緒失調的風險來使青少年適應學校生活。父母依戀是個體獲得情感支撐的重要來源(Brumariu,2015),相對安全性依戀的個體而言,不安全依戀的個體有較低的情緒覺察力(Steele et al.,2008),不僅是難以識別自己的情緒也難以識別他人的情緒,即使可以覺察到情緒的產生,其應用情緒調節策略的能力也較差(Brumariu,2012,2013),因此經常會經歷情緒的失控或抑制(Oram,2017)。有研究表明不安全依戀增加了個體的情緒失調出現的風險,阻礙其有效地處理情緒狀況,使個體陷入到情緒漩渦中,從而影響到個體對于學校任務的參與和表現。具體表現為情緒調節能力較低的個體在課堂學習、完成作業和提高效率方面存在困難(Eisenberg,1995;Graziano,2007)。此外,情感抑制或失控會阻礙社會關系建立的進程,導致孤獨和孤立的感覺(黃時華 等,2015)。這進一步阻礙了和諧的親密關系,增加了負面情緒的體驗(Ditcheva et al.,2018),導致個體對學校的態度更消極,師生關系更加負面,女生通常會增加其內化問題的風險,而男生更傾向于增加外化問題的風險(Wood &Calebs,2019)從而影響到青少年在學校的適應行為。

4.3 身份的中介作用

研究發現身份的發展水平在父母依戀和學校適應之間起中介作用,即安全的父母依戀能夠通過促進身份的發展來使青少年更好地適應學校生活。父母依戀是個體安全基地發展的基礎,個體感覺到越安全越能自由探索他或她的環境(Marcia,1989)然后在這些經歷的基礎上對自己和自己的偏好做出承諾,從而有助于發展出整合程度較高的健康水平的身份(Downing &Nauta,2010)。一個更加整合的身份意味著個體的自我概念越積極越清晰,個體會更多的參照內在的標準去行動(Schnitzler et al.,2021),因此青少年會更加投入地參與到學校活動中,并在執行學校任務方面投入更多精力(Baadte &Schnotz,2014),而且身份整合的個體在面對困難時也能更好的承受壓力做出行動,表現出更好的學校適應力。

4.4 身份和情緒失調的鏈式中介作用

本研究還發現身份水平與情緒失調在父母依戀和學校適應之間起鏈式中介效應。即安全依戀可以建立更整合的身份水平,從而提高個體的情緒調節能力,減少情緒失調的風險,從而促進個體在學校的適應性行為。父母依戀作為強大的情感紐帶,它的質量會影響個體自我探索以及做出承諾的過程,從而影響到個體身份整合程度的高低。相較不安全依戀的個體,安全依戀的個體身份整合程度越高,自我概念清晰度越高,因此他們就越能在應對壓力情況時處理負面情緒狀態,也更有能力對令人愉快的事件作出適當的反應(Bandura,2003)。相反,不安全依戀的個體缺乏明晰的自我,沒有穩定的內在標準來評價自己,可能會對自己有一種不可預測性的感覺。在這種不確定性的情況下,往往會出現強烈的、不恰當的情緒反應,從而侵蝕了情緒調節技能,甚至會一味的沉浸在強烈的負性情緒中,影響個體做出適當的反應,從而損害個體的心理社會功能(Parise et al.,2019;Lear &Pepper,2016)。

除此之外我們發現雖然母親依戀、父親依戀雖然都滿足我們所假設的模型,但是對于不同變量的影響路徑不同。相較于父親依戀而言,母親依戀對于學校適應的直接影響更加明顯,考慮到與父親相比,青少年花更多的時間與他們的母親在一起(Dubas &Gerris,2002),并與她們分享更多關于他們自己和他們私人生活的信息(Er?elik &Dost-G?zkan,2020)。了解孩子生活的母親可以更好地指導他們應對壓力和焦慮(Beauchaine &Haines,2020)。而且分享關于個人私生活的信息有助于父母向子女傳授知識和技能。因此相較父親,母親對于子女生活的了解將對青少年的學校適應行為產生更大的影響;其次與父親相比,母親依戀更多的通過影響情緒失調從而影響到其子女的學校適應。因為研究發現,與較少透露自己的青少年相比,更多地與父母談論的經歷的參與者在識別和表達情緒以及調節負面情緒方面表現出更強的能力(Almas et al.,2011;Vinik et al.,2011)。考慮到母親會比父親而言與子女呆在一起的時間更久,更加了解子女的學校生活,因此母親依戀更有助于子女在安全的環境中表達和調節負面情緒。

但是我們會發現父親依戀對青少年的身份的達成有更強的預測能力。這種關系可能是由于父親在家庭中的權威角色。根據角色理論(John Wiley &Sons,2004),母親作為父母的角色更多地被定義為照顧者和溫暖的提供者而傳統上認為父親是供養者和管教者。權威的教養行為特征使得青少年認為自己是有價值的、重要的,因而會產生積極的自我認知,同時父親作為一個挑戰者,和父親的情感聯結會給與青少年更多的力量和心理彈性應對挑戰。

本研究結果為青少年更好地應對青春期的挑戰,在發展身份的同時更好地適應學校生活提供了一定的科學依據。本文重點關注在從家庭環境過渡到校園生活的過程中,家庭因素是如何通過影響個體的內部心理過程從而影響個體的適應性行為,這對于幫助青少年應對青春期的挑戰發展適應性行為尤為重要。相較于前人的研究,本文將父親依戀和母親依戀同時納入研究進行比較,進一步我們發現父親依戀、母親依戀和同伴依戀對青少年身份發展水平以及學校適應的影響有所側重,父親依戀相較母親依戀更多是通過影響個體的身份發展水平對其產生影響,這可能是由于而母親依戀更多通過直接影響個體的學校適應對其產生影響,這提示我們在青少年的成長過程中,父親和母親均不可缺席,特別在當下,我們應該鼓勵父母多多參與青少年的成長過程,因為他們從不同的角度影響個體的成長。