教學空間環境對學前兒童身體健康的影響:有調節的中介模型

楊 柳,高 健,黃嘉誠

(1.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心,北京 100875;2.山東師范大學教育學部,濟南 250014;3.海軍指揮學院,南京 210016)

1 問題提出

“健康”是聯合國呼吁為所有兒童所爭取的一項基本權利,而且近年來伴隨著我國“健康中國”戰略的實施,幼兒健康已被視為重點推進的內容之一,引起了社會各界的廣泛關注。“人生百年,立于幼學”,學前教育時期是幼兒后續學習和成長的奠基階段,其對個體健康發展的重要性不言而喻(曾練平 等,2020)。因此,有必要深入探究學前兒童的健康狀況及其影響因素,以便為有效的政策干預提供理論和實踐依據。

基于《兒童權利宣言》和國家教育目標,為0～12歲學習者所構建的“健康中心”理論框架(Well-being is Central to Learning,DECS)強調,身體是構成健康概念的維度之一,應達到感覺與機能良好的狀態(Department of Education and Children,2007),而且對于健康的考察需要納入到兒童學習環境的背景下進行研究。對于幼兒發展而言,身體健康是幼兒心理健康和社會適應的基石,在我國頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》中也提出保護幼兒生命和促進幼兒健康始終要擺在學前教育工作的首位(中華人民共和國教育部,2001)。然而,目前物質生活水平雖已得到了極大的改善,但幼兒的身體健康狀況卻不容樂觀,甚至由于生活方式的變革和生活空間的變化致使某些方面出現了下降或者發展不均衡的狀況,如幼兒的人均活動面積被壓縮,缺乏發展身體機能的機會等(葉平枝,徐寶良,2015)。縱觀已有研究發現,對學前兒童身體健康的考察主要是從體育活動和運動技能的視角展開,而且絕大多數關于環境質量對幼兒發展影響的研究是在西方文化背景下開展的,目前鮮有關于幼兒園環境要素對幼兒發展影響的本土化研究(侯莉敏,羅蘭蘭,吳慧源,2021)。這啟發學者去關注和探究在我國的教育情境下,幼兒園環境質量對幼兒早期發展結果的影響如何,以及是如何發揮作用的。基于此,該研究著力探討影響學前兒童身體健康的潛在因素及其內在作用機制,繼而為教育實踐活動提供相應的改善對策。

高質量的學前教育是影響兒童身心發展的關鍵(Campbell et al.,2002),幼兒園作為學前教育的重要學習和生活場所,承擔著促進和保障學前兒童身體健康的基本職責。其中,教學空間環境(Teaching Space)是幼兒園物質環境的重要組成部分(Li et al.,2014),是影響兒童身體健康的因素之一,強調的是園舍活動空間的分隔、擁擠狀況以及噪音、溫度和采光等條件(Harms,Clifford,& Cryer,2015;Maitland et al.,2020)。研究表明,條件不佳的空間環境會導致幼兒及幼兒教師的諸多身心問題。具體而言,擁擠的活動空間被視為兒童身體發育不良、受傷風險增加、接觸呼吸道疾病和傳染病發病率升高的關鍵誘因(Cardoso et al.,2004;Delgado,2002);另外,學前兒童更需要良好的聽覺空間(Bradley &Sato,2008),而嘈雜的教學環境還會引發兒童疲勞和病態建筑綜合征(Sick Building Syndrome)等身體不適狀況(Mendell &Heath,2005)。由此提出假設1:教學空間環境能夠顯著正向預測學前兒童的身體健康。

作為學前教育質量的結構性要素,幼兒園物質環境直接或經過程性要素(如師幼互動、課程)間接地影響著學前兒童的成長(Evans,2003)。有學者進一步發現,客觀外部環境可通過改變成人看護者的心理社會過程而對幼兒的生理健康產生間接作用(Torquati &Ernst,2013)。這意味著,在幼兒園中,教師和兒童共享同樣的物理環境,教學空間環境不僅會對兒童的成長發展至關重要,也會動態地影響到教師的心理狀態及其在日常工作中所投入的努力程度(De Stasio et al.,2020),比如在擁擠的環境條件下會產生嚴重的心理壓力(Campagna,2016),噪音過大也會致使幼兒教師的痛苦和焦慮等消極情緒狀態(Loscocco &Spitze,1990)。而且,教師是幼兒日常接觸較為親近和頻繁的人員之一,其態度觀念和情緒狀態又能夠在極大程度上關系到幼兒園精神環境和心理氛圍的形成。其中,教師自我正念(Intrapersonal Mindfulness)作為一種對事物特定的關注方式,其核心特征為覺知當下、不加評判地接納、洞察力、開放體驗等(Buchheld,Grossman,& Walach,2001),已經被證明在減少個體壓力、焦慮和改善健康方面卓有成效(Crain,Schonert-Reichl,& Roeser,2017)。學者普蘭(Poulin)為理解正念和探究健康的內在交互聯系而構建了一個“健康輪”圖譜(Wellness Wheel),即個體自身正念影響著自身生活的各個領域,不僅包括身體、精神等,還包括職業方面(Albrecht,2014),具體來說,正念水平高的幼兒教師能更好地平衡自己的“健康輪”,并在教學中更關注幼兒本身,通過其全心地管理和引導能夠使得幼兒體質逐步加強。由此提出假設2:教師自我正念能夠在教學空間環境和學前兒童身體健康之間發揮中介作用。

另有研究表明,正念水平的年齡差異顯著(Boekel &Hsieh,2018),且隨著年齡的增長,個體在與外界環境的互動過程中會發展出更具適應性的應對策略(Segal et al.,2001),通常年長的個體具有更穩定的認知圖式和更成熟的心理品質,也更容易依據其內在經驗對事物做出判斷,而年輕的個體則比較容易受到外部環境影響(Mahoney et al.,2015)。因此與較年長的教師相比,較年輕的教師更會受到教學空間環境條件的干擾,自身的情緒狀態會隨之發生較大的變化。由此提出假設3:教師年齡能夠在教學空間環境與教師自我正念之間起調節作用。綜上,該研究提出如圖1所示的有調節的中介模型。

圖1 教學空間環境對學前兒童身體健康影響的假設模型

2 研究方法

2.1 研究對象

采用方便取樣的方式,向山東、江蘇兩地的幼兒園教師發放問卷1125份,剔除數據存在嚴重缺失以及填寫不認真的問卷后,獲得有效問卷1054份,有效率為93.69%。其中,公辦園583人(55.31%),民辦園471人(44.69%);鄉村幼兒園433人(41.08%),縣城幼兒園304人(28.84%),城市幼兒園317人(30.08%);小班教師406人(38.52%),中班教師308人(29.22%),大班教師340人(32.26%);高中或中專學歷106人(10.06%),大專學歷519人(49.24%),本科學歷429人(40.70%)。幼兒園教師全部為女性,平均教齡為6.68(SD=7.28)年,平均年齡為28.90(SD=7.75)歲,學前兒童的平均年齡為4.04(SD=0.96)歲。

2.2 研究工具

2.2.1 幼兒園教學空間環境

采用Wong(2015)編制的幼兒園教師工作環境評估量表(Teachers’ Perceived Work Environment Scale,TPWE),用以評價幼兒園教師工作環境的情況,共25個條目,包括工效學設計、師資條件、教學空間環境、工作時間、社會空間等5個分量表。該研究采用其中的“教學空間環境”子量表,包括4個條目,如“室內活動室(區)很小”。量表采用5點計分法(1=“非常不符合”,5=“非常符合”),對反向題目進行反向計分,分數越高代表幼兒園的教學空間環境越好。驗證性因素分析的擬合指數表現良好:χ2/df=6.28,CFI=0.996,TLI=0.977,RMSEA=0.071,SRMR=0.039,表明該問卷具有良好的結構效度。在該研究中,量表的Cronbach’α系數為0.76。

2.2.2 教師自我正念

采用Frank(2016)編制、史健媛等人(2019)修訂的教學正念量表(Teaching Mindfulness Scale),共13個條目,包含教師自我正念(7題)和教師人際正念(6題)兩個維度,由教師自我報告進行評價。基于研究需要,僅選取教師自我正念維度進行測量(如,“我在教學中有時候會注意力不集中,但是我當時并沒有意識到”)。問卷采取5點計分法(1=“完全不符合”,5=“完全符合”),對反向題目進行反向計分,得分越高代表教師自我正念水平越高。驗證性因素分析的擬合指數表現良好:χ2/df=2.331,CFI=0.946,TLI=0.918,RMSEA=0.035,SRMR=0.039。在該研究中,量表Cronbach’α系數為0.76。

2.2.3 學前兒童身體健康

采用Forsyth(1996)等人開發、袁艷麗等人(2017)修訂的幼兒脆弱性量表(Child Vulnerability Scale),包括孩子身體實際疾病狀況與和對失去孩子的恐懼兩個維度,共8個條目,采用4點計分法(1=“非常不符合”,4=“非常符合”)。該研究采用其中的身體實際疾病狀況(共4個題目),通過教師對本班幼兒整體健康狀況進行評估,所有的題目采用反向計分,得分越低代表身體健康狀況越好。驗證性因素分析的擬合指數表現良好:χ2/df=4.992,CFI=0.952,TLI=0.985,RMSEA=0.062,SRMR=0.030。在該研究中,問卷Cronbach’α系數為0.84。

2.3 研究過程及數據處理

2.3.1 施測過程

由受過統一培訓的學前教育專業碩士研究生進行施測。在施測前首先獲取被試的知情同意,過程中采用無記名在線調查的方式收集數據,并向教師強調調查的匿名性和數據的保密性,確保問卷填寫的有效性及真實性。

2.3.2 數據處理

使用SPSS22.0進行描述性統計和Pearson積差相關分析;使用Mplus8.3對各量表進行驗證性因素檢驗以考察其結構效度;有調節的中介效應檢驗采用偏差校正百分位Bootstrap法,即使用Hayes編制的SPSS插件PROCESS進行假設模型檢驗和簡單斜率檢驗(Hayes,2013)。為避免相關人口學變量的影響,后續分析將班級、幼兒年齡、幼兒園類型(0=公辦;1=民辦)、所在地(鄉村、縣城、城市;由于屬分類變量進行虛擬編碼)、教師學歷和教齡均作為控制變量。

2.4 共同方法偏差的控制

該研究收集的數據均來自被試的自我報告,因此可能存在共同方法偏差(周浩,龍立榮,2004)。為了減少這種偏差對研究結果的影響,在程序控制上,該研究加入了反向計分題,并采用非記名方式作答等。另外,還采用Harman單因素方法來檢驗是否存在共同方法偏差,對量表的全部題目進行探索性因素分析,并且進一步對教學空間環境、教師自我正念、學前兒童身體健康進行驗證性分析,對其區分效度進行驗證。結果發現可析出特征根大于1的有9個未旋轉因子,第一個公共因子的解釋率為20.44%,小于40%的臨界值。驗證性因素分析結果如表1所示,與單因素和兩因素的模型擬合相比較,三因素的模型擬合指數最優(χ2/df=6.040,CFI=0.936,TLI=0.923,RMSEA=0.069,SRMR=0.043),這意味著這三個變量具有很好的區分度。綜上,該研究的數據并不存在嚴重的共同方法偏差。

表1 驗證性因素分析結果(N=1054)

3 研究結果

3.1 各變量的描述性統計和相關分析結果

相關分析結果表明,教學空間環境、教師自我正念、學前兒童身體健康之間兩兩之間呈顯著性相關,教師年齡僅與教學空間環境和教師自我正念呈顯著性相關,結果詳見表2。

表2 各變量的描述性統計及變量間的相關(N=1054)

3.2 幼兒園教學空間環境對學前兒童身體健康的影響:教師自我正念的中介效應

首先,采用PROCESS Model 4進行教師自我正念的中介效應檢驗,詳見表3。結果表明,教學空間環境對學前兒童身體健康的預測作用顯著(β=0.37,p<0.001,95%CI[0.213,0.292]);而加入教師自我正念作為中介變量后,教學空間環境仍能顯著預測學前兒童身體健康(β=0.25,p<0.001,95%CI[0.132,0.212])。因此,教師自我正念在教學空間環境與學前兒童身體健康間具有部分中介作用。Bootstrap檢驗表明這一中介效應顯著,95%的置信區間為[0.056,0.109],中介效應為0.08,占總效應的31.92%。

表3 教師自我正念的中介效應檢驗(N=1054)

為檢驗教師年齡在中介作用中的調節作用,采用Model 7進行回歸分析,詳見表4。結果發現,將教師年齡放入模型后,教學空間環境與教師年齡的交互項對教師自我正念的預測作用顯著(β=-0.01,t=-2.86,p<0.01),說明教師年齡在教學空間環境與教師自我正念的關系中起調節作用。

表4 教師年齡的調節效應檢驗(N=1054)

圖2 教師年齡對教學空間環境與教師自我正念的調節作用

圖3 教師年齡對教學空間環境與教師自我正念關系調節效應的JN圖

進一步分析被調節的中介效應,教學空間環境對學前兒童身體健康的直接效應為0.26,對較年輕教師而言,教師自我正念的中介效應為0.10(95%CI[0.066,0.139]);而對較年長教師而言,教師自我正念的中介效應為0.07(95%CI[0.044,0.094])。也就是說,相比于較年長教師而言,較年輕教師的自我正念的部分中介作用更為突出。

4 討論

該研究對教學空間環境與學前兒童身體健康狀況之間的關系進行了深入的探究,為幼兒園環境質量與幼兒早期成長發展之間的關聯提供進一步的證據。

4.1 教學空間環境對學前兒童身體健康的影響

教學空間環境可以直接顯著正向預測學前兒童身體健康,假設1得到驗證。這進一步證實,安靜和諧的聲音環境是幼兒組織生長及器官發育的前提條件,擁擠、噪音等室內條件會嚴重影響到處于該環境中個體的生理狀況。有研究發現在控制環境其他方面的質量后,擁擠仍被證實對身體健康存在諸多不利影響,單位空間內的人口密度高是兒童流感感染的重要獨立危險因素,呼吸道疾病的發病率也與高度擁擠呈正相關(Cardoso et al.,2004;Maitland et al.,2020)。聯合國人類住區中心(UNCHS)的研究調查同樣發現,擁擠容易導致過低體重、腹瀉發病率和兒童死亡率。所以為學前兒童提供良好的教學空間環境是其健康成長的必然要求。不過,幼兒園環境包括諸多要素,不僅包含戶外與班級空間設施,還涉及到區域規劃與材料、園舍建筑等方面,各要素對幼兒發展結果的預測作用具有一定的復雜性(曾練平 等,2020),在后續的研究當中還需要從更為綜合的視角來考察幼兒園環境不同要素對學前兒童不同方面發展的影響及其過程機制和作用類型。

4.2 教師自我正念的中介作用

教學空間環境環境除直接作用于學前兒童的身體健康外,還可通過教師自我正念的部分中介作用對學前兒童身體健康產生影響,假設2得到證實。人-情境整體交互作用理論(Person-Context Interaction Theory)認為人是在與環境不斷互動的過程中培養認知和發展情感的,即幼兒教師的心態和工作滿意度會受教學空間等物理環境的影響而產生相應變化(Magnusson &Stattin,1998)。在良好的教學空間環境當中,幼兒教師往往更能夠將注意力集中在當下,不加評判地去覺知一個又一個瞬間所呈現的體驗,并擺脫外界的各種干擾,為自己開展專業與教學實踐中整體化的感悟和反思提供注意力、自控力等心理資源的條件支持(Lee &Quek,2018),進而有助于幼兒教師更加關注自己與幼兒此時此刻的交往過程,及時觀察到幼兒的身體狀況及其變化,為幼兒的身體保育做好準備。而艱苦惡劣的工作條件則會增加幼兒教師對壓力的感知,最終導致職業倦怠,即表現出情緒衰竭、去個性化以及低成就感(Yang et al.,2023)。資源保存模型(Conservation of Resources Model)進一步表明,當工作或者家庭方面潛在的資源流失或消磨被個體覺察到時,個體的工作態度就會發生變化,以保護已有的資源不再繼續喪失(Hobfoll,2001)。也就是說,不良教學空間環境對幼兒教師自身帶來的損耗可能會進一步導致其對幼兒缺乏全心關注和對教育的投入程度,從而對學前兒童的發展產生不利的影響。由此來看,幼兒園環境是動態的、以關系為取向的保教過程,不僅包括客觀物質環境創設,而且還涉及到主觀心理氛圍的建設,這兩個組成部分并非完全割裂式的分別影響學前兒童,需要考慮到其存在的內在關系。需要注意的是,教師自我正念在幼兒園教學空間環境和學前兒童身體健康之間僅發揮部分中介作用,說明仍有其他因素在這一過程中起作用,還有待于后續研究做進一步探討。

4.3 教師年齡的調節作用

此外,教師年齡在教學空間環境和教師自我正念中調節作用顯著,研究假設3得到驗證。進一步的簡單斜率檢驗結果顯示,較年輕的教師對教學空間環境和教師自我正念關系中具有更顯著的調節作用,即較年輕的教師,其自我正念更容易受到教學空間環境條件的影響而發生變化,教學空間環境對較年長的教師的自我正念影響幅度較小。這是可能是由于教師的自我正念還會受到除教學空間環境外其他因素的影響,日益增長的經驗和閱歷會讓教師形成內在的認知風格,基于客觀現實進行自我調整適應的能力增強(Mahoney,Segal,& Coolidge,2015)。根據生命周期理論,不同年齡的個體在工作場景下的認知、情感態度、價值觀等存在差異(Kanfer& Ackerman,2004),相較之下,年輕教師往往會以理想化的狀態來看待工作環境,其心境和狀態可能更易囿于環境。而隨著年齡的增長,教師就會將注意力從外界轉向自身,在教學過程中可以靈活調控自己的想法和行為,且能夠在師幼互動中分出精力以關注幼兒的反應和需求,因此正念水平相對更高(程秀蘭 等,2022)。

4.4 研究局限和展望

研究也存在以下不足需要進一步改進。首先,由于采用的是橫斷的靜態數據,使得難以有效地考察變量之間隨著時間的變化而形成的因果關系,為此,未來的研究可以采用縱向追蹤的設計,從而更加全面地佐證和解釋研究中的發現。其次,研究中所使用的測量工具均為自陳量表,由教師進行自我報告,因此可能存在主觀性偏向和社會稱許效應等問題,因此未來的研究應通過豐富報告源來進一步提升數據和結論的可靠性,如增加家長報告以及收集幼兒園是否符合《托兒所、幼兒園建筑設計規范》等國家強制性建設標準等客觀指標。

5 教育建議

該研究發現,教學空間環境和教師自我正念共同影響了學前兒童的身體健康。因此,幼兒園可以從環境和教師入手,采取有效的措施,提高學前兒童的身體素質。結合本次研究結果,提出以下建議。

5.1 著眼對教學空間環境的整體規劃及投入,充分挖掘和利用三維空間的育人功能

高質量的幼兒園教學空間環境應當是在安全友好的基礎上,確保環境各要素符合幼兒年齡特點和身心發展規律,讓幼兒在環境中能夠獲得身體健康成長和全面協調發展的保障。在該研究中已經證明空間環境能夠對幼兒的身體健康發揮著不可忽視的作用,因此幼兒園應當應遵循《幼兒園工作規程》的理念,采取適當的措施并考慮到有效的設計,提升其在運動、舒適、能力和控制等方面的設計有效性(Leinonen &Venninen,2012),并且強調空間環境創設中的兒童立場,以兒童的發展需要去規劃物理空間和心理空間,合理布局幼兒園的三維空間(地面、立面及頂面),提升其利用效率,提升空間環境構建的科學性。

另外,學前教育作為一種社會福利,政府應該承擔重要責任(蔡迎旗 等,2019)。該研究的結果更是表明了投資于環境質量的重要性。幼兒園是學前兒童健康教育主要的場所,政府應加大財政投入對幼兒空間場所和設施建設的傾斜力度(虞永平,2007),為幼兒提供寬敞宜人的教學環境,擴展活動空間,為幼兒的機體發展奠定物質基礎。在此過程中,還需注意教育均衡問題,使公共財政和教育財政的投入重點進一步向中西部地區傾斜,增強各級政府在承擔學前教育均衡發展中的轉移支付力度,切實保障經濟落后省域、農村地區的學前教育發展。

5.2 增進教師感知和體驗當下的覺察能力,形成良好的幼兒園心理氛圍

正念是個體重要的工作資源之一,對于幼兒園教師而言更是如此。其作為幼兒園精神環境的塑造者,應當培養自身開放接納事物的能力,對由外界環境造成的負面情緒不采取躲避和厭惡的態度,而是采用探索性覺察,進而調節和舒緩自己的壓力,維護自身心境開闊平和的同時更好地促進自己教育活動的開展。同時,幼兒園也應創設良好的園所空間環境,重視滿足教師的基本心理需求,從而營造信任與積極互動的心理氛圍,以促進幼兒發展。

此外,還應秉承“以人為本”的管理理念,應當充分地關懷年輕教師的工作感受,不僅要關注教學人員教學技能方面的培養,更要了解他們的工作與生活狀況,關注其心理素質的提升和保健,幫助他們排解工作上的不適和生活上的困難,通過提供有效的正念干預方案,改善個體的情緒狀態和情緒調節能力,從而幫助教師以更良好的狀態和更積極的心態迎接職業生涯上的挑戰。