大學生道德能力發展的實踐困境與倫理反思

巫斌　張燕

大學階段是人的一生畢生發展的重要階段，是形成個體知識結構、道德結構和能力結構的關鍵階段。大學生的可塑性很強，在這一時期如何進行有針對性的道德教育，對其未來的畢生發展和人生幸福有重要的指導作用。當前，中國大學生的道德教育實行的是“大德育”模式。“大德育”的內涵核心是思想政治教育和價值觀教育，外延則主要包括各類社會道德規范和規則的教育、勞動教育、軍事教育、美育、體育等各個層面的教育，以及在學校教育過程中開展全員、全程、全方位的“三全教育”。這種“大德育”模式認為，生活之中處處都有道德的要素，處處都可以育人。不可否認，這種“大德育”的模式可以在學生群體中迅速普及基礎的道德知識和道德規范，讓學生形成基本的是非觀、善惡觀、價值觀等。同時，生活處處可德育，則意味著道德的養成不在于理性的運用，而在于生活的熏陶和習慣的培養，可以說，“大德育”的模式說明了當前學校教育工作者確實十分重視道德教育，在生活的各個方面、學校的各種場景和教學過程，均不忘教書和育人雙融雙促。但問題是，即使在“三全育人”的背景和要求之下，當前還是有部分大學生在日常生活中屢屢出現行為不當、道德失范、道德敗壞等有違大學生身份的舉動。比如人際交往中過于自我、“精致的利己主義”、意志薄弱不愿奮斗、怕吃苦貪圖享樂，“躺平”“佛系”、崇洋媚外、弄虛作假等。這種現象的出現說明了一方面學歷高知識多不等于道德水平也高；另一方面，也說明了當前的“大德育”模式在道德規則和道德行為之間，還需要做更多的工作，找到從“規范”到“行動”之間的轉化，從而實現“知行合一”

一、道德能力概念的提出

中國古代的道德觀念，更重視人的“德性”，人首先要成為一個有道德的人，過一種充滿“德性”的生活。進入現代，伴隨著全球化市場經濟進程的加速，社會首先要求人們成為一名合格的公民，遵守各種社會規范，其中就包括道德規范。但在中西方文化碰撞加劇的時代背景下，作為具有古老道德文化淵源的儒家中國與西方道德理性的相遇，形成了所謂的“百年之未有的大變局”。在這一轉型時期，個體無論是面對宏觀的時代背景，或者是微觀的個體生活情境，均切身地感受到改革開放、中西方文化碰撞所帶來的價值觀沖突、道德理念沖突、習俗習慣沖突等挑戰，對個體在這一時代背景下作出“正當的行為”提出了更高的要求。因此，在變動不居、多元化、多極化的時代背景下，“能力”就顯得特別重要。在這里，“能力”的含義首先是指為完成某件事所需的內在品質、心理特質等一系列綜合素質的總和。羅國杰教授認為，“能力是一個人完成一定活動所具有的本領，道德能力是完成道德活動的主觀條件”。[1]徐輝等人認為：“道德能力是指道德主體在面臨道德問題時能夠鑒別是非善惡，做出正確的道德判斷和道德選擇并付諸行動的能力”。[2]在當前全球市場經濟的背景下，大家對諸如經濟能力、學習能力、工作能力等能力詞匯比較好理解。但對于道德能力是什么，則含糊不清。西方道德心理學家認為，從個體發展的角度看，任何一個人當其心智發展到一定階段之時，都會對周遭日常生活的人和事作出“好與壞”“是與非”“對與錯”的判斷，并且通過這種判斷來調節自己的行為，從善的判斷就是“道德判斷”，這種判斷的能力就是道德能力。在此基礎上，20世紀50年代，美國道德心理學家勞倫斯·科爾伯格提出的“道德認知‘三階段六水平理論則進一步對道德能力的發展做出了階段性的劃分。進入21世紀，隨著自然科學和社會心理學的發展，人們對道德能力的認識更加全面，除了理性層面的道德認知、道德判斷之外，在感性方面，以海特為代表的道德心理學家，則提出了非理性因素為主導的“社會直覺理論”“道德雙因素理論”等。這些心理學家通過心理實驗發現，審慎的道德推理是在直覺等非理性因素啟動之后才進行，因而，我們要重視動機、情緒、直覺、意志等非理性因素對道德判斷和認知的影響。這對我們認識道德的起源和心理機制有十分重要的意義。可見，我們對道德能力的理解必須包含理性和非理性兩方面的因素，兩者缺一不可。

二、道德能力的教育

中西方都有悠久的道德教育傳統，并且都認為道德可教。早在古希臘時期，蘇格拉底就提出“美德即知識”。亞里士多德則將美德進一步區分為“德善”和“智善”。“智善”指的是人通過理性可達到的善，是人的靈魂層面的道德。“德善”解決的是人的“非理性”層面，是人的動物性的一面，它指向人的行為。智善可以通過教導而實現，德善只能通過習慣而養成。因此，西方道德傳統傾向于將“德育” 定義為“道德的教育”（moral education），是由關道德的知識教育。主要是從認知層面對“何為道德”進行理性分析，德育就是教以道德的知識，“惡”就是道德知識的缺乏。在中國，道德教育的路徑與西方完全不同。從字面意義考究，早在2500年前的周公時期，就有了“道”和“德”的提法。道，是行路的大路，引伸為事物的本質規律。德，是“外得于人，內求于己”的道理。儒家思孟學派將人性“善”作為教育的起點，道德教育的本質就是要發揚人之“善端”，道德主要是“內爍”而非“外求”，并將道德視為“反求諸己”的過程，強調道德主要依靠個體不斷地修煉而獲得。通過外在的引導和教育，可以把人的“善端”（仁、義、禮、智、信）充分發揮出來，從而成為一個有道德的人。因此，所有的道德教育都關心如何將一個自然人，教育培養成為有道德、能實現幸福生活的道德人，是自古以來人們各種各樣道德理論所關心的核心議題，并且與傳統的道德教育方法如“主知主義”、“情感主義”等道德教育觀所形成百家爭眠的局面有著豐富的聯系。

（一）主知主義道德教育觀

美國著名教育哲學家杜威認為所謂的傳統教育——“實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童”。[3]道德教育被當成是道德訓練，把現成的道德規則“灌進等待裝載的心理和道德洞穴中去的一種方法”。道德教育與兒童的生活經驗無關，因而“不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德的發展”。在批判傳統道德教育的基礎上，杜威提出了“進步的道德教育觀”。進步的道德教育應該“表現個性、培養個性，反對從上面的灌輸；以自由活動反對外部紀律”為原則，以“批判性探究”（critical inquiry）為基本方法，建立一種“無灌輸的道德教育”（moral education without indoctrination）。可見，“主知主義”道德教育觀是以弘揚人的道德理性和道德思維能力為基礎的德育。在當今這樣一個多元價值并存的時代，“主知主義”道德教育觀對于回應道德的合理性和正當性有著重要意義與獨特的功能，“主知主義”道德教育觀通過借助人的理性表達、邏輯推演、歸納演繹等心智思維能力，表明道德并非只是人的品格和品質，道德更是一種通過教育可以獲得的知識，“知其善”才能“行其善”。另一方面，也主張道德認知是道德教育最為根本的手段和方法。“雖然不能說道德判斷的發展必然決定道德行為的發展，但可以肯定，較成熟的道德判斷比之較不成熟的道德判斷來講，對道德行為會產生更為積極肯定的作用”。[4]“主知主義”道德教育觀肯定了智力的因素對道德發展的影響，直接推動了學習理論、認知科學等學科與道德研究的結合。但是，“主知主義”道德教育觀也是有局限性的，“重知而輕行”的傾向容易導致“知行分離”，這也是在道德教育過程中必須保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。

（二）情感主義道德教育觀

意大利詩人但丁曾說過，道德常常能填補智慧的缺陷，而智慧卻永遠填補不了道德的缺陷。在當代中國，道德教育的目的是培養“德智體美勞”全面發展的人。德性的增長和智力的成長是相互促進的，德在智先。智性的發展是認知和判斷能力的提升，它要解決的是“道德是什么？”的問題，德性的發展是價值和意義的自我實現，它要解決的是“道德為什么？”的問題。兩者相輔相成，缺一不可。“情感主義”這一概念是相對于“理性主義”而言，這里的“情感”是廣義的情感，是相對于“理性”而言的“非理性”層面的要素，包括價值觀、情緒、意志、動機等。“情感主義”道德教育觀并非否認知識和理性的重要性，而是重點批判“唯知識主義”。如前所述，當代西方道德心理學通過實證研究，證實了道德推理等理性過程發生在情緒機制啟動之后。心理學家喬納森·海特（Jonathan Haidt，2001）主張道德判斷是“理性”和“非理性”的“雙加工”機制下共同完成的。[5]他提出了道德認知的“社會直覺模型”，通過實驗證明了直覺判斷在審慎的道德推理之前。另一位當代美國心理學家格林（Greene，J.D.，2001、2004）在海特的“社會直覺理論”的基礎上進行了補充，他提出的是“道德判斷的雙加工理論”（Dual Process of Moral Judgement）。格林認為道德判斷涉及兩個不同的加工系統，一是深思熟慮的認知推理系統，二是情緒直覺系統。道德判斷正是由這兩大系統協同合作才得以完成的。“情感主義”道德教育觀告訴我們，我們要重視情感的引導和教育。要注意將道德理論知識和學生的生活實踐相結合，創設問題情境，首先要引起學生情感上的共鳴，在此基礎之上，動之以情、曉之以理，才能更加有效地激發學生的道德動機，推動道德行為的產生。可見，雖然傳統的道德教育理論并沒有明確提出如何培養道德能力，但道德認知和道德情感是道德能力不可忽視的重要組成部分。

三、道德能力教育在當代高校德育中的運用

無論是理性的道德教育還是情感的道德教育，最終均需要通過道德行動來體現。當前，學校道德教育的最大難題就是大學生的“德性實踐”知行不一。一方面，是學校道德教育的課堂教學缺乏指向道德困境的理性思維教育，大學生只是記住了一些道德規范，而道德思考的能力并未見提升；另一方面，是學校道德教育缺乏面向大學生生活實際的情境訓練，以至于大學生在碰到現實問題時，找不到正當的解決辦法或者是容易受到其他不良思想的影響而錯誤地行動。因此，學校道德教育應該在傳統德育的基礎上，突出針對道德兩難問題的道德推理和判斷的教育，突出面向實際生活、結合具體情境運用道德規則而行動的情境道德能力教育。

（一）要重視知識德育

通過知識德育的方式傳授美德知識，重構主流價值的地位。正如蘇格拉底所說的，美德即知識，擁有美德知識的人，就會表現出美德。但是，與其他自然科學的知識不同，道德的知識是與個體行動緊密結合的實踐理性。現實世界做出合理的道德行動十分困難，這并非是由于我們缺少道德知識和道德規范，而是缺乏充分運用和實踐這些道德知識和道德規范的理性能力。倫理學和道德哲學所要做的不是告訴我們“應當”遵守哪些規則，“倫理學的作用只是反思地、系統地把生活已經昭示的那些美好價值提煉和整理出來，使之形成更穩定的感召力和說服力”。[6]傳統的道德教育只是告訴我們什么能做，什么不能做，但沒有告訴人們“如何正確地行動？”。并且，傳統的道德規范所帶來的普遍主義的義務、律法精神則進一步否定了人們還需要在實踐中不斷積累和提高自己解決具體道德問題的實踐智慧。因此，我們一方面要承認人類真實的道德生活的復雜性和道德知識的局限性，人類還在進化過程中，道德也還在演進過程中，我們需要不斷地學習，這是知識德育的前提；另一方面，知識的德育不僅只是告訴學生具體的道德規范，還要揭示那些產生正確行動的條件、邊界與可能，從而讓人們更加明確道德行為與非道德行為的區分，以及在什么樣的條件之下，行為可能會導致具有道德意義的行動后果。

（二）要重視情境教育

人在具體情境中的道德行動和道德思維過程，更像是一門藝術而不像是一門科學。亞里士多德認為，美德是在兩種極端之間達成適當平衡的行為習慣。勇敢過頭就是魯莽，不夠勇敢就是怯懦。要實現這種平衡的行為習慣，需要結合具體的情境進行分析。社會心理學家也認為，我們的社會行為不僅取決于客觀環境，還取決于我們如何對情境進行解釋，道德行為也不例外。情境對道德的影響，在當代西方道德心理學的實驗中已經得到證實，尤其是微觀物理環境對瞬時道德行為、道德決策的影響比較明顯。從長期來看，穩定的道德心理表現和道德品格養成，才是決定道德行為的關鍵。但在現實生活中，許多人會因為一時沖動而做出不道德、不理智的行為，這種問題的出現，顯示了在日常的道德教育中，我們過于重視普遍性的道德規范教育，而缺乏對具體問題情境下的道德考量重視得還不夠，有效的教育方法還不多，因而有部分學生出現過失行為。表現在學校道德教育過程中，教師往往忽視對具體情境下的教育手方法和手段的道德意義的思考，將教育對象——學生視為在抽象的個體、抽象的人而不是具體的、有感情有思考的人。一個具體的人，其所有的行為，都是在具體的情境之中做出來的。從倫理學的角度來看待“情境”，則情境是道德行動的背景或者語境（context）；從社會心理學的角度來看“情境”，則情境是心理過程的要素之一。任何的道德規范，要行之有效，必須結合情境進行“反思”，這就需要人們具備一種獨特的道德能力，功將傳統倫理學的利主義、義務論和美德倫理等知識和考慮看作道德行為的充分條件進行“前置”，將情境因素納入道德考量，通過對一簇道德理由（如功利、義務、美德、公平、正義等）進行“慎重的綜合考慮”，達到“反思平衡”（reflective equilibrium）。“反思平衡”意味著我們將采取“反思”的態度，而不是“遵守”的姿態來對待道德規范，道德能力是動態生成的，是在不斷地實踐—反思—實踐的循環之中往復上升，進而達到一種適應于越來越復雜的社會道德局面的綜合。

參考文獻：

[1]羅國杰.中國倫理學百科全書（倫理學原理卷）[M].長春：吉林人民出版社，1993.

[2]徐輝，蔡志良.大學生道德能力培養的探索[J].高等教育，2002（5）.

[3]趙祥麟，王承緒，編譯.杜威教育論著選[C].上海：華東師范大學出版社，1981.

[4]科爾伯格.道德教育的哲學［M］.魏賢超，等譯.杭州：浙江教育出版社，2000.

[5]Haidt，J.The emotional dog and its rational tail：A Social intuitionist approach to moral judgment[J].Psychological Review，2001（108）.

[基金項目：本文系廣東省教育科學“十三五”規劃課題“比較文化視域下的大學生道德能力建構探究”（2020GXJ K549）；廣東省哲學社會科學2022年規劃課題：行動的倫理：“道德物化”理論前沿及其德育效應探析（GD22XJY23）階段性研究成果。]

責任編輯 朱守鋰