商務英語閱讀教學中的任務設計：語言習得和思維能力

陳霞　陳俊偉

針對語言學習脫離思維能力培養的問題，可以認知目標分類學和二語習得假設為指導，闡述語言習得的過程性與思維能力的層次性，探究任務驅動下語言習得、思維能力和學科核心素養協同發展的閱讀教學模式。以商務英語閱讀文本為案例，提出任務設計的策略、原則和要素，重點論述語言習得與思維能力協同發展的必要性和操作性，在英語學科核心素養背景下，為任務驅動下思維能力動態發展的實證研究設置行動計劃。

一、問題的提出

在傳統的商務閱讀教學過程中，文本中的詞匯、句子通常被抽離出來記憶學習，學習者在筆記本上滿滿地記載著詞匯、句子、語法點，表象上，學習者掌握了很多的語言知識，但在商務實習實踐中，學習者卻無法運用這些語言知識進行交際。學習者只是為文中的信息而讀（Reading for information），或者為文本的語言點而讀（Reading for language points）（莊志琳，2011：1-2），這些知識點缺乏語用情境，未經內化，學習者的語言學習脫離了思維。以上閱讀學習模式僅停留于記憶和理解的層次，學習者的深層次思維以及英語學習核心素養難以得到發展，其語言更多的是記憶性輸出。于語言習得過程而言，商務英語閱讀教學不能局限在語言知識和文本信息的層面上，應提高輸入和輸出的質量。于思維能力的發展層次而言，學習者不能只停留在機械記憶、無意義識記等淺層次狀態，亟須提高思維含量和層次。如何體現語言對思維的驅動性？如何體現思維對語言的解讀性？如何體現語言與思維的互動性與促進性？

二、理性反思

（一）二語習得假設和認知目標分類學視域下的思維能力層次

布魯姆及其學生在其認知目標分類學中，將認知過程維度分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造，共六大類；將知識維度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四大類別。逐層提升的認知過程和知識維度揭示了人類思維發展過程從低級向高級逐步推進的規律，顯示了其內在聯系和發展趨勢。Gass（1988）在二語習得過程研究成果的基礎上，總結出語言“輸入”（input）、“內化”（intake）、“輸出”（output）的概念過程。內化是指二語習得者對大腦處理過的“輸入”的攝取與吸收，需要經過大腦一系列的思維過程，包括“被注意輸入”“被理解輸入”“被融入輸入”（韓剛，2011：77）。

（二）學科核心素養

學科核心素養是學科育人價值的集中表現，是學生通過學科學習與實踐而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養由職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學習四個方面構成。其中職場語言溝通是學生在英語語言知識的學習與實踐過程中，掌握語言特點及其運用規律，發展聽說讀寫等語言技能，正確理解職場中不同類型的語篇信息，就與職業相關的話題進行有效溝通與交流；思維差異感知是指學生在英語學習與運用過程中，通過觀察、分析、比較等方式，感知不同文化背景下思維方式的多樣性，理解中西方思維方式的差異，從不同視角觀察和認識世界，對事物做出合理評判。

綜上所述，商務英語閱讀教學不能僅停留在理解字詞句翻譯的表層閱讀，文本深層意義的挖掘，學習者的“進一步思維”（take a further thinking）需要得不到驅動，學習者英語學科核心素養的培養會受到影響。例如，閱讀課中教師主要以讀懂文章主旨、理解文章段落結構作為主要教學目標，以閱讀理解的方式檢測學生對文章理解的準確性，其認知過程是“接受”“記憶”“理解”的層面，尚未上升至應用、分析、評價和創造的層面上，學習者思維能力的動態性和進階性未能得到充分驅動，學科核心素養的培養也未得到很好的體現。從低層次閱讀到高層次閱讀，學習者的思維必然需要經歷多個層面的遞進發展：從字詞句到文本篇章，從字面意思到內涵思想，從他人觀點的輸入到自己觀點的輸出，從語言知識、技能的習得到語言鑒賞。語言、思維以及學科素養三者的有機融合，需要層次性和過程性的任務驅動。

三、處理視角：4E任務驅動下的語言習得和思維能力、認知語言學視角中的語言習得和思維能力

任務型教學就是一種以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現教學成就的一種教學方式（王篤勤，2005：75）。任務是一項以意義為中心的活動，是學習者使用目的語參與到理解、處理、輸出或互動之中（Nunan，2000：74）。商務英語教學中任務的特征是能以意義優先，以商務語言學習為目標、以思維能力和學科核心素養為要求，以任務完成情況為評價標準。任務要遵循學生的認知規律，由易漸難，有梯度地設計閱讀任務，讓學生在完成任務的過程中循序漸進發展思維能力，提升語言水平。語言習得和思維能力的結合需要進階任務對二者的協調與促進。

（一）Exploring“探索發現”圖式基礎：語言的輸入（引起注意-進入理解）

學習者在大篇幅的文字材料中找出人物、事件、地點等基本要素的過程中，往往迷失在“信息海洋”中，不知道哪些材料是需要 “被注意”的目標語。教師在任務設計中搭好圖片、導圖、問答等支架，驅動學習者開啟回憶、鏈接、預測、聯想、理解等探索性思維，引導學習者主動發現目標語言知識，只有引起“被注意”的目標語言，才能有針對性地進行下一步“被理解的輸入”，教師應創設商務情境，引導學習者運用“識記”和“理解”的初階思維，使之主動探索文本基本內容，促進學習者有意識記詞匯，鍛煉理解能力。

（二）Examining “細致審視”框架結構：語言內化（融合）

Examination是引導學習者關注文本內容的細節，教師通過設置環環相扣的任務鏈，驅動學習者“細致審視（examination）”的中階思維能力，如“辨別”“選擇”“判斷”“概述”“比較”“分類”“闡釋”“推理”等審視分析性的思維能力，通過細致審視文本支持性細節（supporting details），發展閱讀策略，以實現語言內化過程中的“被融入”。在閱讀教學中融入思維任務以促進語言“攝入（intake）”的可能，激發學生的自主學習狀態。經“輸入”“注意”“理解”“攝入”“輸出”一系列語言學習過程，閱讀教學才有助于促進學習者語言水平的提高。

（三）Extending“外部延伸”內容意義：語言輸出（驗證）

通過將文本內容與生活經驗建立聯系，對文本學習進行延展和升華。教師基于教學目標，緊扣閱讀話題和已輸入的目標語言，設計和實施閱讀輸出任務，例如“觀點評價”“語言鑒賞”等，這是將所輸入的語言（詞匯和結構）、信息（文本主旨大意和細節）進一步的處理和內化。比如，對精美的語言句子結構，不僅應該讓學習者記憶和理解，而且應該指導學習者欣賞語言之美，鑒賞是讀者和文本之間的對話，是一個思想碰撞和心靈交流的動態過程（葛炳芳，2013：46）。由內而外的延伸既有助于促進“輸入-內化-輸出”的語言習得過程，又有助于促進思維能力的層次發展。

（四）Evaluating“過程評價”思維能力：語言輸出（驗證）

英語閱讀中的任務設計既要以語言習得為目標，又要以學科核心素養和思維能力培養為導向，在三者的相互作用下，商務英語學習者才能獲得持續性發展。因此，緊扣閱讀文本的內容或話題，設計層次性任務促進思維能力的遞進發展尤為必要，語言習得隨著任務驅動下思維能力的動態發展而得以發展。下面從實際案例出發，探討如何設計任務以驅動語言習得、學科核心素養培養和思維能力的層次性發展。

四、課例體驗：商務英語閱讀課任務設計

【課例背景】高等教育出版社《職業英語系列——商務英語閱讀》第2版Unit 13的話題是科技與變化（Technology and Change），是熱點話題。第一篇閱讀材料為 “科技改變我們”（Technology Changes Us），基于內容和商務話題，定下教學目標為：能關聯與“科技”“變化”相關的目標詞匯和句型；能讀懂文本人物對科技變化的看法和觀點；能梳理、歸納、總結科技變化給我們帶來的“利”與“弊”；能有依據地表述個人觀點。文本分四個段落：第一段落從總體上介紹了信息與通信技術的發展改變了人們的生活，以下三段分別是從事不同工作的人：Harlan（Salesman），John（Marketer），Paul（HR expert），闡述了信息與通信技術發展是如何改變了其生活及其對這種變化的看法（有一分為二的觀點）。

【任務設計】以語言習得、思維能力、學科核心素養的協同發展為總目標設計任務，設計的要素包括目標、要求和評價導向。

（一）任務前設計：探索發現（Exploration）

Task 1

1.任務目標：發展有意義識記思維 meaningful remembering;

2.任務要求：（1）構建語義網絡——根據圖片或你本人的生活經歷，聯想出至少10個與主題相關的詞匯。Think about subject-related words and expressions minimum 10 according to the pictures / your life experience.

（2）主題聯想——主題“技術和變化”能讓你想到些什么？

What can the subject “Technology and Change” remind you of？

Task 2

1.任務目標：發展預測思維，促進自主理解 predicting /understanding；

2.任務要求：根據文章題目、線索（人物、職業、感情色彩）預測內容。

（1）總體想象性預測：In what ways the technology changes us？

（2）標題聯想性預測：What does the title tell you？

（3）細節依據性預測：What clues can help you make the prediction？

*任務評價導向：能回憶或理解哪些事實和概念？

What facts and what concepts do you recall or understand？

【設計意圖】任務1通過頭腦風暴聯想詞匯，不僅呈現學生已知的主題詞匯，也引出目標詞匯e-business，Internet，challenge，innovation，development，information。建立“已知的”與“需知的”詞匯語義鏈接，激活相關生活經驗圖式，有助于學習者運用識記和理解的初階思維主動建構語言。任務2引導學習者通過圖片、人物身份等線索進行讀前預測，有助于學習者了解文本內容、篇章結構的同時，發展推測思維，邁出語言內化過程的第一步——“被注意”的輸入。

（二）中階思維能力任務設計：細致審視（Examination）

Task 1

1.任務目標：發展檢索思維 retrieving/searching;

2.任務要求：根據線索捕捉關鍵內容，理解篇章大意。

（1）關鍵詞匯檢索：請在文中找出表達情緒情感的形容詞;

（2）關鍵句子檢索：請根據文本提示（I think...As far as I am concerned...I feel...Im strongly against...In fact，....），找出表達個人意見的句子。

Task 2

1.任務目標：發展分類、歸納思維 classifying /generalizing；

2.任務要求：選擇區別關于“利”與“弊”的觀點，將其分類，制成表格。Please classify their opinions into the advantages and the disadvantages.

*任務評價導向：你是如何分析問題的？

How do you analyze the problem？

【設計意圖】本階段任務1要求學習者運用跳讀skimming和查讀scanning 的閱讀技能，根據任務要求找尋關鍵詞匯和主題句，學習者開始自主思考段落大意，檢索支持性細節，理解語篇大意，厘清文本結構，實現第二個教學目標——“能讀懂文本人物對科技變化的看法和觀點”，這也是語言內化過程的第二步——促進輸入的“被理解”。任務2將“散落在文本中”的各個觀點分類歸納，有助于促進學習者有序整理的思維，有助于學科核心素養中的自主學習素養的培養，有助于推進語言內化過程的第三步——“被融入”的輸入。評價的側重點放在學習者思維過程，允許問題解決有不同的方法和答案。

（三）高階思維能力任務設計：外部延伸（Extension）

Task 1

1.任務目標：發展評判性思維 judging/valuing;

2.任務要求：結合文中觀點和個人理解，作價值判斷;

3.觀點判斷——你同意說話人的觀點嗎？Do you agree with the speaker/writer？

4.個人評論——你是怎么評價這種讓我們坐在家里辦公的技術的？What do you think of the technology enabling us to work at home？

Task 2

1. 任務目標：發展遷移創新思維能力? transferring developing；

2. 任務要求：隨著科技的快速發展，請預測五年后的智能手機能給我們帶來什么變化？To predict what the smart-phones can bring us in 5 years with the development of technology.

（1）小組制作圖文并茂的英文海報；

（2）用關鍵詞匯點出未來手機能繼續帶給我們哪些生活變化；

（3） 表述個人觀點，并說明原因——“高科技智能手機”所帶來

的變化對于你個人而言是好還是壞？為什么？ Does “the mentioned hi-tech smart-phone”mean good to you or bad to you？ Why？

（4）總結：我們應該如何恰當利用手機？

（5）任務評價維度：相關度、條理度、清晰度、深刻度、靈活度。

3. 任務評價導向：Whats new can the learner transfer / create from the text？

【設計意圖】本階段任務1引導學生對文中的人物觀點進行評價，學習者在理解他人觀點之后，對文本觀點有所思考和評判，要求學習者在輸入性理解后進行有理據地輸出表達。評價可以是贊同欣賞，也可以是質疑反對；可以是延伸，也可以是對比（貴麗萍，2011：25）。鼓勵學習者在交流合作中形成自己的觀點和看法。任務2將文本的主旨大意“科技是一把雙刃劍”延伸到“手機是一把雙刃劍”，要求學生通過小組合作完成海報、小組代表上臺論述手機的利或弊，以促進學生創造性思維的發展。任務設計與文本主題“科技與變化”保持一致，緊扣熱點話題，激發學習者表達動機，引導學習者將目標語言遷移并應用于新語境中。參照北京外國語大學文秋芳教授應用于思辨能力研究中的評分標準（文秋芳，2011：113），制定了相關度、條理度、清晰度、深刻度和靈活度五大方面的評分細則（見表2），以期對學生思維能力的培養作積極反饋和促進。

五、研究思考

思維的層次決定了語言的質量。商務英語閱讀教學中不僅需要設定語言習得目標，更需要結合學科核心素養的要求設定思維能力目標。認知目標分類學和二語習得假設揭示了人類認知能力發展的過程和層次，為閱讀任務的設計提供了理據，本文通過實際課例呈現任務設計的具體操作，提出了任務設計的3E策略：Exploration探索發現、Examination細致審視、Extension外部延伸；任務設計的原則：認知發展性和思維進階性；任務設計的要素：目標、要求和評價。本研究目的在于試圖改善學習者未經思維內化的語言學習狀態，探究符合二語習得、思維能力和學科核心素養協同發展規律的閱讀教學模式，為下一步任務行動設置了框架。本文的論證過程僅為行動研究中的第一環節——計劃，如何將計劃投入行動、觀察、反思、再行動的實證研究仍有待進一步展開。

參考文獻：

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[8]文秋芳.中國外語類大學生思辨能力現狀研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2012.

[基金項目：2020年廣東省中等職業教育教學改革項目“中高職貫通背景下指向英語學科核心素養的教學設計研究與實踐”（編號：GDZZJG202083）。]

責任編輯 陳春陽