高中語文有效對話任務設計路徑探究

張春艷

摘要：有效對話任務設計是提高課堂教學效率的必要途徑。教師進行對話任務設計，應以學情確定對話起點。教師既可通過課前統計學生自主質疑的問題精準了解學情，也要隨時關注課堂生成。通過設計具有思辨特征的問題提升學生的思維質量。思辨類題目要具有較大的思維容量，它指向對話的價值。以情境化問題助推語文學習的實踐運用。此類問題考察學生在實際情境中解決問題的能力，是對提升學生素養的有益嘗試。

關鍵詞：高中語文；有效對話任務；學情性；思辨性；情境化

保羅·弗萊雷曾說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”[1]教育活動需要由學生、教師、文本構成一個豐富活潑的對話場。在這個對話場中完成多種對話，是提高課堂教學效率的有效途徑[2]。要實現真正的對話，教師作為對話場中的引導者，需要設計有效的對話任務。

問題的學情性特點確定了對話的起點。著名教育心理學家奧蘇伯爾說：“影響學習的唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”因此，教師應該明確，所有教學活動的起點，都應該是學生原有的知識和經驗，問題設計的方向要指向學生的實際學情。

以學情來確定問題，可以通過課前統計學生自主質疑的問題后進行整合來實現。這個過程實際上包含著一系列的對話：課前學生進行充分自學，并在此基礎上記錄預習中的疑難問題，這是學生與文本進行的由淺入深的對話；小組內刪減無效問題，這是生生之間的對話及學生與文本的再次對話；教師對各組提交上來的有效問題進行整合，是教師與學生的隱性對話；教師再以疑難問題為依據，結合課程標準和文本特點，設計出具有強烈對話意識的問題，以建立對話場，實現課上的多方對話[3]。例如《林教頭風雪山神廟》教學中，共收集學生預習時提出的32個問題，進行整合后，以“有人說林沖是懦夫，有人說他是英雄，還有人說他是強盜，你的觀點是什么？”為主問題，展開整節課的對話。

對于學生的課前質疑，教師應在兩方面作好指導。一是課前閱讀方法的指導。學生的課前閱讀需經歷三個步驟，依次是祼讀———參考讀———小組讀，對應的閱讀任務應為個體質疑———個體釋疑———合作釋疑。二是質疑能力的指導。首先是指導質疑方法，即從文題或文眼處、重點難點處、文本空白處、細節處、寫法處、矛盾沖突處、情感表達處質疑。此外提出的問題還應具有針對性，即改變“這篇文章的主題是什么？”“這個人物有什么性格特征？”等問法，倡導多用“為什么”展開問題的質疑。其次指導質疑方式，即最好能由直問換成曲問。曲問中最具有代表性的案例，是錢夢龍老師在《愚公移山》教學中的一處。課堂本要解決“鄰人京城氏之孀妻”中“孀”的翻譯，但錢老師偏偏這樣問：“小男孩去幫愚公移山，他的爸爸同意嗎？”課堂提問中的藝術性、趣味性盡在這一曲問之中。此外，質疑能力的指導還應包括質疑方向的確定。本著“一課一得”的原則，應依據教學目標確定質疑方向，避免學生的質疑陷入“大而無當，寬而不精”的境地。

學情性對話問題的確定，還在于教師敢于變預設課堂為生成課堂，在課堂上能夠抓住學生瞬間的思維火花，由此形成極具學科價值的問題，并因勢利導，使學生向那思維“更深處漫溯”。而這對于學生思維能力的形成和提高，無疑具有極其重要的意義。例如《項脊軒志》教學中學生關注到文中多次出現疊詞，教師據于此，用“文中的六組疊詞有何作用？”作為主問題，整節課都在這個主問題的統籌下層層展開。在《裝在套子里的人》教學課堂上，學生質疑“‘哈哈哈！’三個字獨立成段，作者有何深意？”這仍然是極有價值的問題。教師及時以此作為課堂問題的開端，以下問題環環相扣，縱向深入，著重進行學生思維深度的訓練。以上這兩個問題的意義都在于立足語文學科特征，通過對語言的咀嚼品味，來培養學生的語文學科素養，并且真正實踐“以學定教”的原則。

探究性指向對話的價值。設計的問題要具有較大的思維容量，答案應不具有唯一性。因其具有開放性，所以需要學生圍繞老師的問題多角度、多方向、多途徑地進行思考和探討，在思想的交鋒和思維的碰撞中，形成自己的合理的見解。這個過程既有師生對話，又有生生對話，此外還包括學生與自己的對話，以此實現自我的推翻與重建。而教師需要提供給學生一個合適的空間，抓住學生一個又一個智慧的生成點，點燃他們思維的火花，促成學生思維與智慧的延伸。

設計具有探究意義的問題，有利于拓展學生的思維寬度和深度。《燭之武退秦師》是傳統篇目，相關的解讀材料浩如煙海，課堂的主問題應為“火種”，能夠迅速點燃學習者的思維，使生長點成長為學習者智慧的延伸點。“‘秦伯與鄭人盟。’僅僅是因為燭之武能言善辯嗎？”“僅僅”二字是要點，是一種暗示，更是對傳統解讀的一種質疑和挑戰。學生通過深研文本，結合歷史，在蛛絲馬跡中尋找秦鄭結盟的更多因素。

又如在《竇娥冤》教學中，圍繞著核心任務———戲劇沖突之竇娥的性格矛盾，設置以下問題鏈：1.張驢兒欲娶竇娥為妻，竇娥為什么堅決不從？2.當張驢兒以“私休”來要挾竇娥時，竇娥為什么毅然選擇“官休”？3.為什么竇娥怒斥天地后，卻仍要借這“湛湛青天”來助她實現三樁誓愿？4.“著這楚州亢旱三年”。為什么竇娥臨死前要殃及無辜，以楚州百姓的生命做賭注？這幾個問題層層蓄勢，由此水到渠成地完成最后一個問題，即“竇娥為什么會成為這樣的竇娥”的探究。這對于引發學生思考的積極性，鍛煉學生的思辨能力，幫助學生在積極的語言實踐中形成語文素養具有重要意義。

設計具有探究意義的問題，還有利于學生理性思維能力的提升。小說閱讀中，學生自主質疑的問題往往關注作品寫了什么，實際上更科學、更具有探究性的問題，應是落實在作品怎么寫和為什么這樣寫上。關注作品寫了什么，是隨性、感性的閱讀；關注作品怎么寫的、為什么這樣寫，關涉理性與反思，這是培養具有理性閱讀與表達能力的現代公民的學科任務。《裝在套子里的人》中，別里科夫“戀愛事件”是全文的核心情節，也是學生尤其感興趣的內容。學生質疑多為“別里科夫該不該戀愛？”“別里科夫為什么想要戀愛了？”我將其更改為“作者為什么要讓別里科夫戀愛？”相似的還有另外一個問題，即“作者為什么要讓別里科夫死掉？”比“別里科夫是怎么死的？”“別里科夫是被華連卡笑死的嗎？”要更有價值。以上問題的設計是立足于探究性原則，實現了從靜態的寫作內容到動態的敘事學角度的轉變，讓學生在探究中實現思維能力的提升。

新的《高考評價體系》中提到：“語文高考要通過設置新型的問題情境，將學科內容與國家經濟社會發展、社會生活實際緊密聯系起來，引導學生增強語文聯系實際的能力，善于觀察、體驗，主動靈活運用所學知識解決實際的問題。”此要求反映在高考試卷中，則是近幾年在閱讀和表達的多個考查板塊中，出現的情境默寫題、語用題以及備受關注的任務驅動型作文題等。例如2017年、2019年全國1卷，2019年、2020年全國Ⅱ卷等作文題目，都著眼于語言實踐的積極意義，考查學生在實際情境中解決問題的能力。題型的變化實際上改變的是學生被動、機械地接受知識的現狀，使學生擺脫了死記硬背學科知識點的窠臼，是對學生能力素養進行考查的有益嘗試。

實際上語文教學中從“學”到“習”，就是從學語文理論知識到實踐應用的過程。語文課堂上常常強調論證方法、修辭手法、語文特色、人物形象分析等，這些都屬于理論學習的范疇，只是語文課堂教學的一部分，或者說只是語文課堂的初始。讓學生在品味每一個“這一篇”的獨特的語言生成方式中，認識到語言運用規律，抽譯出適用的語言運用方式，然后運用到語言實踐當中去，是語文課堂更重要的使命。

2020年春季，面對疫情，部分學生無措而恐慌，加之高考在即，更易陷入心理困境。針對現狀，在“開學第一課”上，我設計了一節作文訓練課。作文題目設置如下：

突如其來的疫情，打亂了我們的生活和學習的節奏，也給我們帶來了很多思考。

前幾天，同學小朋在微信群里，表達了生命無常、前途迷茫以及對當下疫情防控失去信心等悲觀態度。面對同學的這種表現，請你以好朋友的身份給他寫封信，幫助他樹立家國情懷，增強信心，走出心理困境，并談談你的認識與思考。

要求：自選角度，自定立意，自擬標題；不要脫離材料內容及含義的范圍；不得套作，不得抄襲。信末統一以“你的好朋友小華”署名。字數不少于800字。

此外又如在《水滸傳》整本書閱讀中，可以設計以下問題：1.請你給“梁山五虎”建個微信群，擬一個群名，選出一個群主，然后再設計一段每個人都參與的人物對話。2.“堯舜垂衣四惡摧，宋皇端拱叛臣歸。九重鳳闕新開宴，十載龍墀舊賜衣。”歷經三次招安，至此才完成“宋公明全伙受招安”，請你以記者的身份，為《大宋日報》報道一則頭版頭條新聞。教學戲劇《雷雨》時，可擬定學生的身份為導演，選文中關鍵語段，為周樸園設計動作、表情和語氣，并說明理由。在新聞實踐寫作中，可成立臨時“新華社”，對各組提交上來的稿件進行審核，并說明采用或不采用的理由。

以合理的對話任務進行對話教學，是實現真正對話的必要途徑。教師在教學中應避免低效甚至無效的對話，以關注學情、發展學生思維、注重實踐運用為原則，設計合理的對話任務，在這個豐富活潑的對話場中進行多方對話，以期真正實現教學效率的提高。

參考文獻：

[1] 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M]顧建新，張屹，譯.上海：華東師范大學出版社，2001：32.

[2] 劉慶昌.對話教學初論[J].課程·教材·教法，2001（12）.

[3] 譚學純.人與人的對話[M].合肥：安徽教育出版社，2000：1.

編輯/李莉