架構力·重塑力·統整力：校長課程教學領導力的三要素

韓 敏

課程建設和教學改革是落實核心素養目標、促進學生發展的重要抓手，處于學校高質量發展的核心地位。作為提高學校教育質量的第一責任人，校長要從“課程管理”走向“課程領導”，架構以核心素養為目標的課程體系，推進學校進行有效的課程實施。校長要完成新時代課程改革所賦予的“課程教學領導”這一使命責任，必須具備一種能力——課程教學領導力。它是指以校長為核心的學校領導團隊在一定課程思想指導下，通過制定和實施學校課程規劃，調控課程管理行為，實現課程目標，全面提高教育質量的能力。［1］它主要表現為課程與教學改革在學校層面的校本推進力，反映了一所學校內涵發展的軟實力。同時，校長課程領導力提升也是落實“雙減”政策下學校“提質增效”、實現校長專業成長的重要途徑。［2］具體而言，校長應具備架構課程體系、重塑學習場域、統整課程教學資源的能力，從而實現學校的內涵發展。

一、架構力：著力課程設計，架設核心素養導向的課程結構

學校課程設計是基于國家義務教育課程方案，將國家、地方和校本課程有機融合而形成的符合本校實際的獨特課程結構，在一定程度上反映了校長的課程觀念，是校長教育思想的校本轉化。因此，校長需要立足國家課程方案，以核心素養為育人目標，基于學校歷史文化和地域特點，因地制宜，整體規劃、設計學校的課程結構和內容，構建適合學生發展的課程體系。一方面，課程向著綜合化、實踐化、整合化趨勢發展，校長應將國家課程作為基礎性課程，打造跨學科的主題課程群，培養學生的必備品格和關鍵能力；另一方面，根據學校和地域特點，設計拓展性課程和個性化學習課程，滿足學生多元化需要，為學生提供探究學習的機會。如我校順應課程綜合化育人需要，以STEM、體育與健康、美育生活、心理健康為四大跨學科領域來聯通拓展性課程和國家課程，建立了STEM 科技課程、體健課程、創美生活課程和心育課程四大中心課程群落，落實相關國家課程要求。之后，對國家基礎性課程進行拓展和延伸，圍繞四大課程群落分別設置12 個拓展性課程（見圖1）。我校充分利用地域優勢（處于江豚觀察點附近），在拓展性課程“城市與環境探究”中設計“跳躍的長江小精靈”系列微學習項目，激發學生的公民意識，培養學生的社會責任感，落實核心素養目標和要求。

圖1 核心素養導向的學校課程結構

二、重塑力：關注學習場域，構建符合學生天性的教學樣態

在傳統的教室中，學生處于被動接受知識的地位。核心素養背景下，校長需要統籌設計和規劃學習場域，突破傳統的單一教室這一課程與教學實施環境，構建開放、多元和自由的學習場域，塑造自然、生態、主動的課程教學實施新樣態。

1.以物態環境建設為基礎，打造育人環境

學校的物態環境不僅屬于顯性的課程文化范疇，更是一種隱性的課程文化，承載著育人的需要。校長應該尊重學生的天性和認知特點，構建自由、開放、互動的學習場域，促進學生全面和個性化發展，實現學習樣態的變革。我校以“自然、生態、自主、自由、開放”為學習場域建構理念，提出“草地教室”學習場域概念，通過對課程與教學的實施環境塑造，進而實現學習樣態的變革。一方面，該學習場域包括校內的1270 平方米綠地的顯在場域；另一方面，積極與社區協同，打造促進學生自由發展和發揮協同育人功能的校外社區等潛在場域，將學生的學習場域拓展到校園之外，包括社區等蘊含教育意義的其他空間，構建豐富的育人環境。因此，“草地教室”既是一種時空拓展，又是一種教育形態和方式的創新。［3］

2.轉變教學實施模式，做到以生為本

構建自由、開放、互動的學習場域，其目的是轉變教學實施方式，實現育人模式轉型。校長一方面要認識到教學模式轉變的重要性，另一方面要引導教師基于育人導向開展情境化、跨學科主題式項目化教學，促進學生自主學習。我校打造情境化學科知識拓展教學模式、跨學科項目教學模式和互動分享教學模式等三類教學模式，打造多元、多向、多層、多類的互動教學樣態。例如，互動分享學習模式通過“草地教室”這個學習場域，促進學生分享學習內容，彰顯參與互動式實踐在學生的學習與成長過程中的本體價值和地位。

三、統整力：強化協同合作，實現課程教學資源的有效統整

依據學校實際情況進行各類課程教學資源整合是校長課程教學領導力的重要體現。一方面，校長需要充分利用、開發和整合校內優勢課程教學資源；另一方面，校長應構建家校社協同和區域聯動機制，借助企事業單位、社區、家庭以及集團校等校外資源為學生多樣化發展和核心素養的培養提供支持，搭建開放的資源共享平臺，實現課程教學資源的有效統整，更好地落實立德樹人根本任務。

1.統整家校社協同育人的課程教學資源

校長在課程教學領導層面要擺脫“教材是唯一課程教學資源”的傳統觀念，著力于家庭、學校和社區協同的課程教學資源開發與整合，可以采用“學校—家庭”協同、“學校—社區”協同、“學校—企事業單位（含科研院所）協同”等資源統整模式，充分挖掘家庭、社區、社會的優質課程教學資源，將資源課程化，形成家校社協同育人的課程教學體系。例如，我校充分利用地處長江邊的地理優勢，引導師生在教和學的過程中對江豚生存和保護等情況進行調研，與社區共建共享“江豚文化廣場”和“江豚濕地公園”，實現“學校—社區”協同互動的資源共建共享，滿足育人的目標要求。

2.注重區域學校間課程教學資源由“共享”向“共生”轉型

共生意味著創新，因為“共享”只是一種單向索取的分配機制，而“共生”需要學校根據其特點實現與區域內其他學校協同創新課程教學資源的生成機制，從整體上擴大優質教育資源的生成與供給。我校從以下三個方面實現從“共享”到“共生”的轉型。一是聯合教研，共研共生課程與教學問題。就課程教學的實際問題，及時討論、交流，尋找解決問題的方案。二是項目推動，協同共生創新發展。利用省、市教科研課題和市優秀教學成果推廣項目等，加強以項目為抓手的跨校融合，漸進制、分層次、融合式推廣優秀基礎教育教學成果，實現學校教學改革和創新。三是區域學校教師結對，聯動教師專業資源。我校設立江蘇省“四有”好教師重點培育團隊“鯤鵬號”研究型教師團隊建設驛站，打破校際狹隘的資源壁壘。

總之，校長需要從傳統的課程監督者向課程文化的營造者、教學改革的推動者轉變，架構完備的課程結構和體系，打造符合學生發展的學習場域，塑造符合學生天性的教學樣態，統整校內外課程教學資源，引領學校走上內涵發展之路。