神話教學的省思及優化策略探究

■ 洪電金（福建省廈門市同安區柑嶺小學）

神話故事雖然在小學語文教材中占比不算太高，但在每一個版本的教材中從不缺席。統編教材四年級上冊第四單元專門將神話故事單獨組元，這個特殊單元彰顯編者對神話故事教學價值的新的認識。但是，由于目前許多教師對神話故事的特點把握不到位，教學中存在諸多誤區，效果大打折扣。本文主要以《普羅米修斯》的教學為例，對當下的小學語文神話教學進行反思，并提出優化策略。

一、專注體式特征，失落人物精神

當前，很多教師教學神話內容時，多以“尋找神奇”為主線，引導學生展開學習，如教學《盤古開天地》，許多教師就將“本文處處充滿著神奇，請你把它們找出來，說說盤古開天地的過程”作為學習任務之一，意在引導學生借助“神奇”來了解故事構架。教學略讀課文《女媧補天》，同樣提示學生要通過神奇的想象來梳理故事情節、讀懂課文內容。如此教學，無疑是將“感受神奇”作為神話教學首要內容和目標。非但神話教學如此，教學那些運用了幻想手段的文本也同樣如此。面對童話故事，就讓學生找“想象的奇妙”之處；教民間故事就引導學生找出“不可思議的情節”。

教學神話，核心目標是“感受神奇”還是“感悟精神”？這是神話類閱讀教學價值取向的方向性問題，必須辨析厘清。

“體會文章表達的思想感情”“體會作者的思想感情”，這是語文新《課標》第二、第三學段的要求。閱讀首先是作者與讀者的對話，不管是國際閱讀素養測評還是國內義務教育質量監測，閱讀能力都是重要的參考指標。借助課文這一“例子”，教師能夠培養和鍛造學生的閱讀能力，這是閱讀教學核心目標，其重中之重就是理解課文的“思想感情”。

神話是人類在生產力水平低下的遠古時代用以表達人類與自然和宇宙關系的產物，它既是古代先民生活的寫照，也是夢想的寄托，寄寓著“情系萬民、改造自然、不畏艱險、堅韌不屈、犧牲自我、寬厚博愛”的文化內蘊，體現了追求、抗爭、奉獻、創造、堅韌、博愛等人類精神基因。如《女媧補天》的偉大母愛，《精衛填?！返膱皂g不屈，《夸父追日》的追求光明，《普羅米修斯》的無私博愛……總之，神話以超自然的想象和夸張，折射出遠古人類的生活，表達了人類祖先對自然宇宙的理解以及他們的理想和愿望?？梢姡颜n程標準的要求具體落實到神話教學中，“體會文章表達的思想感情”其實就是體會神話所體現的精神。

“神奇”，神妙奇特之意，是指事理的反常、悖逆、怪誕、奇異，而這些特質即為神話的美學特點和體裁特征。對于文體特征，課程標準的確也提出“了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式”的要求，但那是第四學段，前三個學段均無相關表述。由于生產力低下，遠古人類把無法理解的自然萬物和現象視為神靈的依附，產生“萬物有靈”的思維方式，這是神話創作的前提和土壤。而“萬物有靈”的原始思維，也稱詩性思維?，F代心理學研究發現，中低年級的小學生依然存在一定的詩性思維因子。也就是說，現代兒童的思維方式在某種程度上與遠古人類的思維相似。讓十歲左右的學生去分析理解“神奇”，就是告訴學生神話中的人和事只是人類的虛構和杜撰，如此理性分析式的教學，反而消解了學生對神話的新奇感。

語文課程標準第二學段目標還要求學生“初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”。精準把握這一尺度，便是找到了走出誤區的指明燈。以人物形象為著眼點，體會“人物的命運和喜怒哀樂”，感悟神話人物“精神”，是神話教學的核心要義，而“神奇”的情節特點，只是理解人物形象的手段和路徑而已。綜上，《普羅米修斯》的教學，可以借“普羅米修斯在你心中是一位怎樣的神”為主要問題來組織教學，在品詞析句、感悟普羅米修斯形象的過程中，不必理性分析“神奇”，“神奇”必將伴隨對形象的感悟而以溶鹽于水的方式走進學生的心田。

二、聚焦英雄共性，消解特有神性

在實際的教學中，有相當部分的教師以諸如“某某是個什么樣的人”為主要問題來聯串教學內容，這種設計有一個值得注意的傾向，就是往往將神話人物形象的精神品質歸結為“無私奉獻”“堅韌頑強”等。特別是將盤古、女媧、精衛、普羅米修期等為人類做出巨大貢獻和犧牲的神的精神品格都提煉為“無私奉獻”，看似理解了神話中的人物形象，實際上抹殺了神話人物獨有的特點。

其一，混淆了神話中的神和現實中的人。不可否認，神話中的神是理想化的人格，神創造世界的想象是人類自我實現的一種表達。從根本上說，神是人類信仰、道德、價值的投射，具有鮮明的人格特征。用“無私奉獻”等人類的精神品質，用來表現盤古、普羅米修斯等神話形象的特點，表面上看并無不妥，因為它確實體現了神話人物的“人性”。但如果以“無私奉獻”涵蓋諸神的精神氣質，使得“神性”消解于“人性”之中，這樣的教學定位既不全面也不精準。

神話中的人物畢竟是“神”，具有人間凡常俗子不具備的神的特質?？v觀世界上不同國度、不同民族的創世神話：中國有開天辟地的盤古和造人的女媧，希臘有女神歐律諾墨，古印度有普魯沙，埃及神話有天神阿圖姆……這些神話形象首先是神，是具有人性的神，是“神性”與“人性”的統一。就《普羅米修斯》來說，最震撼人心靈的是他敢于違背眾神領袖宙斯的指令為人類送火種，為眾神所不敢為，此為勇者；其次是被死鎖懸崖不能動、不能睡，長期遭受風雨摧殘和鷲鷹日復一日地啄食肝臟而堅定不屈，忍眾神之無法忍，此為忍者、韌者；最重要的是，他只要歸還火種，就可以重新得到神的絕對自由、絕對幸福和絕對希望，但是他寧愿選擇犧牲自由、幸福、希望，也要為人類帶來光明，此為大愛、博愛。如果從人性的角度來概括普羅米修斯，他是一個敢于藐視天威的人，堅忍不屈的人，自我犧牲的人，無私博愛的人。他不是一個凡夫俗子，是“神”和“人”的共同體。只有這樣的提煉才能厘清神話形象和人的差異，也只有這樣才能洞悉神話中的神之精魂。

其二，消弭了不同神話人物的個性。能夠在古今中外的文學史上占一席之地的人物形象，都是個性鮮明的。嚴監生和葛朗臺是文學史上典型的“吝嗇鬼”的形象，兩人都視財如命，嚴監生的“吝嗇”源于對生存沒有安全感，葛朗臺的“吝嗇”則出于對金錢的無限占有欲。嚴監生對自己“吝嗇”，對親人、親戚則表現出令人難以置信的慷慨和溫情。葛朗臺則六親不認，一毛不拔，極端自私冷血。在古今中外的文學長廊里，經久不衰的典型形象都是個性鮮明的。由于不同創作者所處的歷史文化背景不同，神話故事的價值觀念差異，故事中的形象各具特點：同為華夏創世之神，《盤古開天地》中的盤古和《女媧補天》中的女媧同樣具有超凡神力，但盤古英勇無畏而又自我犧牲，女媧不畏艱難而智慧善良；還有，黃帝的英勇果敢，哪吒的頑皮好勝，嫦娥的溫順柔弱，宙斯的殘暴好色，赫拉的殘忍妒忌……

以創世之神盤古和普羅米修斯為例，這兩個創世之神都具有為人類無私奉獻的犧牲精神。盤古面對的是自然的挑戰，他表現出的是英勇無畏、無私奉獻。而普羅米修斯原為天神，享有絕對的自由、幸福和權威，但是為了人類的光明，他寧愿犧牲這一切而堅定選擇巨大的痛苦和無盡的絕望。普羅米修斯面對的是自自己選擇的挑戰，這種極端的選擇超越了“無私奉獻”，彰顯了他對人類的終極之愛——博愛。在同為英雄的神話人物中，女媧英勇智慧，精衛堅韌不拔，大禹盡忠奉獻……這些神話人物身上既有英雄的共性，又具鮮明的個性，教師在教學時絕不能為求共性而忽視個性，把活生生的“神”處理成千神一面。

在神話教學課堂中，如果學生對神話人物的神性特質的把握只能停留在“人性”層面而無法抵達“神性”的高度，該如何優化策略并推進教學呢？以《普羅米修斯》的教學為例，當教師引導學生品讀普羅米修斯的堅定選擇和受難時之后，可以用這樣的策略引發學生的深入思考：“這樣的普羅米修斯還是一個普通的人嗎？”以此為轉折，啟發學生感悟普羅米修斯超越人類的果敢、堅忍和博愛的神性光輝。

三、機械膚淺模仿，忽視形式精髓

就像教《盤古開天地》時許多教師都會設計“盤古倒下后還會變成什么”這樣的問題，教《普羅米修斯》時，為了讓學生更加深入地了解普羅米修斯遭受的巨大痛苦，加深對普羅米修斯形象的感悟，往往會提出這樣的問題：“宙斯還會怎么折磨普羅米修斯？”根據筆者的課堂觀察，學生的回答基本是這樣的：

“宙斯會派一條毒蛇來咬普羅米修斯?！?/p>

“宙斯還會讓鷲鷹啄普羅米修斯的肺。”

“宙斯還會讓鷲鷹啄普羅米修斯的心。”

對于學生這樣的想象，教師或表示肯定或回答說“這是你的想象”。這樣的評價是對普羅米修斯形象的誤解。課文寫宙斯懲罰普羅米修斯的方式有三種：一是自由剝奪。普羅米修斯被死鎖懸崖，手腳不能動彈，不能睡覺，毫無自由；二是身體折磨。日夜遭受風吹雨淋，這是對身體外部的折磨；每天鷲鷹啄食肝臟，這是對身體內部的摧殘，身外、體內每天都要承受巨大的痛苦。三是心靈摧殘。普羅米修斯鎖在高加索山上三萬年，課文中用“許多年來……一直……”來寫他日復一日，年復一年的遭受折磨，根本看不到一點希望，這是對他心靈的摧殘。綜上，課文從自由剝奪、身體摧殘、心靈絕望三個方面來寫普羅米修斯遭受懲罰的三個極限，而這三個極限就是選材的三個維度，體現了作者在選材方面的構思。從學生的回答情況來看，思維都還停留在身體折磨層面，是對文本解讀的窄化，這是其一。其二，課文選擇鷲鷹啄肝臟的細節，結合人類的肝臟能自己生長的生理學原理，說明那時的人類祖先對人的生理認識有一定的科學性，讓我們從另一個角度窺視到科學發展的足跡。而人類的心臟是不能再生的，學生說心臟的日啄夜長是違背生理學原理的，神話的想象不能背離最基本的科學和常識，否則就是胡思亂想。其三，因為肝臟是人體器官中最柔軟最敏感的部位，肝臟被啄食的痛苦程度是其他器官無法比擬的。鷲鷹啄肝臟的細節選擇，體現了神話選材的典型性，有以一當十之效。所以，當有學生想象鷲鷹啄心臟時，教師應及時解釋鷲鷹啄肝臟這一想象的合理性和科學性，再讓學生進行契合普羅米修斯形象以及符合科學和常識的精準想象。

從語言運用角度來說，學生對課文語言范式的仿用也不得要領。如教《伯牙鼓琴》時，許多教師都用文中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”兩個句式引導學生想象“伯牙還會彈什么曲子，鍾子期還會怎么說”，并用上述句式進行仿寫，學生大致這樣寫：“善哉乎鼓琴，依依乎若楊柳”“善哉乎鼓琴，裊裊乎若坎煙”“善哉乎鼓琴，徐徐乎若輕風”“善哉乎鼓琴，飄飄乎若白雪”。在《伯牙鼓琴》中，作者用“高山”和“流水”兩個意象，除了表現旋律有高昂和舒緩兩種不同的格調之外，還有更深的含義：其一，這兩個意象代表自然萬物的兩個典型類屬——山和水，經過歷代文人的表現和傳承，“山”和“水”已經成為民族文化的經典意象，以致后來用“山河”“山山水水”來象征國家，足見“山”“水”的內涵之深廣。其二，“高山”和“高雅”“高潔”在古漢語的語義系統中存在聯想機制，古代志趣高雅的隱士都是隱居在山中，后來“高山”就逐漸與“高雅”“高潔”存在內隱、深層的關聯；而“流水”的“水”則象征純潔。所以“高山流水”不僅象征藝術的高雅高妙，更象征人格、志趣、友誼的高潔。語言是思維的外顯，模仿課文語言范式，一定要深入理解課文語言背后的意蘊。向課文學表達，不僅要關注語言形式，更要領會語言形式背后的思維方法，如果只盯語言形式而機械模仿，必然得“形”失“神”，不能真正提高學生的表達素養。若想形神兼備地仿用《伯牙鼓琴》的句式，首先要把握“高山”“流水”與音樂、人格、志趣、友誼之間的深層聯系，同時還要理解用來仿寫的意象與“高山”“流水”是內隱的關系而不僅是外在的關聯。具體到《普羅米修斯》中，當學生理解課文選材的匠心和句式的秘妙之后，再引導學生通過想象策略來想象普羅米修斯還會遭受什么折磨。學生就會選擇緊扣上述折磨的三個維度，且想象出符合科學原理的情形，既仿其形，也得其神，從而深化認識普羅米修斯為了人類的光明，不畏強權、堅忍不屈、甘于犧牲的博愛情懷。

總之，在小學語文神話教學中，如果能在引導學生感悟神話人物“神奇”的同時進一步推進到感悟人物的精神形象，做到“人性”與“神性”二者兼顧；在學習課文語言運用時，引導學生把握神話人物的神性特質時由“人性”層面進一步推進抵達到“神性”的高度層面，做到形神兼顧；在學生理解課文選材的匠心和句式的秘妙之后進行契合神話人物形象以及符合科學和常識的精準想象，既仿其形，也得其神，形神兼顧；就能夠帶領學生真正走進神話故事的深處，走出神話教學的誤區，取得較為理想的教學效果。