指向核心素養的逆向教學設計實踐探索
——以高中歷史“諸侯紛爭與變法運動”為例

●劉金鵬

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》強調普通高中課程要“著力發展學生核心素養，使學生成為有理想、有本領、有擔當的時代新人”[1]。要想讓核心素養在課堂中落地，需要實現從“教教材”到“用教材教”、從知識本位到素養本位、從教師主體到學生主體的轉變與轉型。這不僅需要教師具備扎實的專業基本功和高超的課堂駕馭能力，更需要教學過程的構想、設計與反思。“目標—過程”型教學設計是當前各學科較普遍的設計范式。在此模式下，教學目標較少考量課堂教學所達至的結果，較少關注學生在一節課中到底學到了什么、掌握了哪些知識。這種從輸入端（即開始的目標）思考，而非輸出端（即預期的結果）思考的教學，教師多關注自己的教，對學生的理解關注度不夠，很多時候難以把握學生對知識的掌握程度，學生的主體地位較難實現。學習成果的檢驗多置于課后，教學評價與教學過程相分離，不能真正評估學科核心素養是否落地，因此有必要對傳統的教學設計進行變革。《普通高中歷史課程標準 （2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確核心素養是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。歷史學科的核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面[2]，而高中歷史的逆向教學設計有助于學科核心素養的提升。基于上述考量，筆者以“諸侯紛爭與變法運動”一課為例，嘗試對歷史課程進行逆向教學設計的探索，以饗方家。

一、概念：逆向教學設計的含義

逆向教學設計最早由威金斯和麥克泰格在 《追求理解的教學設計》（第二版）中提出。常用的教學設計一般從起點（教學目標）出發，而后設計教學活動，最后進行檢測。而逆向教學設計體現為“以終為始”，即從師生預期的教學結果 （學習目標或目的的達成標準）出發，時刻關注學科核心素養，帶著問題去思考和備課，把預期的結果和學習行為關聯起來，逆向思考教學過程。在逆向教學設計中，需要考慮的問題是：在教學過程中，學習目標達成的預期結果是什么？哪些證據能夠證明學生的理解和掌握的程度？設計哪些學習活動能夠幫助學生取得預期的學習結果？這些問題對應了逆向教學設計的三個階段——階段一：確定預期結果；階段二：確定合適的評估證據；階段三：設計學習體驗和教學[3]18-19。

課堂教學過程應當是有邏輯的。對于潛在的規律要深入挖掘，通過精心的設計，厘清相互之間的關系，使學生在課堂中能夠最大限度地理解知識并將其納入自己的認知體系[4]。逆向教學設計的基本邏輯可以理解為：如果教師期望的學習結果是經過本節課的學習，學生能夠習得相關知識和涵育學科素養，那么教師需要證明學生有能力解決學習和認識上的問題。因此，本節課的教學過程應該是更符合預期教學結果的學習過程。教師應當是培養學生用課堂表現展示其理解能力的指導者和參與者，而非將自身的理解告訴學生的傳授者和講述者。

在高中歷史的逆向設計中，教師應該關注歷史邏輯、教材邏輯及教學邏輯的內在聯系，思考什么樣的學習預期結果可以達成目標；評價優先于教學活動，思考有效且合適的評估方法與標準，使學生能夠在實際任務和問題情境中有效運用知識，從而提升歷史核心素養。

二、路徑：逆向教學設計的階段

（一）階段一：確定預期結果

階段一的內容包括教學目標的確立以及依據目標轉化而來的基本問題，并能夠明晰預期的理解以及應當掌握的知識和技能。

1.確立教學目標

教學目標的確立，一方面要考慮教材知識，另一方面要依托新課標的要求，當然也應當關注教學內容的銜接。“諸侯紛爭與變法運動”上啟中華文明的多元起源和夏、商、周早期國家，下啟秦、漢統一多民族國家的建立與鞏固。若將本單元的主旨確定為“統一多民族國家的緣起與發展”，那么本課可以看作是由“早期國家”到“統一多民族國家”的過渡與轉型。根據核心素養確立的教學目標如下：

（1）能夠運用春秋列國形勢圖和戰國形勢圖，認識春秋戰國時期列國紛爭及政治格局的變動；通過了解華夏認同的含義及史實，理解華夏認同對統一多民族國家建立的意義；

（2）了解春秋戰國時期經濟發展的表現；以商鞅變法為例，理解經濟發展、政治變動推動社會變革的必然性；

（3）梳理和概括孔子、老子及戰國諸子的思想主張，認識百家爭鳴局面的形成及意義；

（4）通過分析諸侯紛爭、經濟發展、變法運動、百家爭鳴等史實間的相互關系，理解政治、經濟、思想間的相互作用。

2.思考基本問題

圍繞核心素養和教學目標，提出需要思考并解決的問題。

（1）“周鄭交惡”“射王中肩”的歷史典故說明了什么問題？

（2）春秋戰國時期列國紛爭的性質及作用？

（3）什么是華夏認同？華夏認同觀念的形成有何意義？

（4）春秋戰國時期經濟發展的表現？

（5）從政治、經濟、社會等角度思考：為什么商鞅變法是順應歷史潮流的？

（6）概述孔子、老子及戰國諸子的思想主張，并指出其思想共性；

（7）春秋戰國時期思想領域百家爭鳴局面形成的原因及意義？

3.明確預期理解

（1）理解“華夏認同觀念”增強了中華民族的歸屬感和認同感；

（2）理解戰爭與變法是社會轉型的重要途徑；

（3）理解“百家爭鳴”思想奠定了中國古代社會的基本文化形態；

（4）能夠運用唯物史觀分析某一歷史時期政治、經濟、思想之間的相互關系。

4.習得的知識和技能

（1）列國紛爭的史實及影響，華夏認同的內涵及意義；

（2）經濟發展的表現，商鞅變法的內容和意義；

（3）孔子、老子和戰國諸子的核心思想，諸子百家學說出現的原因及影響；

（4）理解變法的必然性，體會政治、經濟、思想間的相互作用，認識思想是一定時期內經濟和政治在意識形態領域內的反映，樹立社會存在決定社會意識的唯物史觀。

（二）階段二：確定評估證據

我們如何知道學生是否已經達到了預期的結果？哪些證據能夠證明學生理解和掌握的程度？對比不能簡單地根據教學內容和學習活動來思考，而應當根據收集的評價證據來思考。

1.表現性任務

學生可以通過一系列真實的表現性任務證明自己達到了預期的理解目標。

（1）繪制時間軸和空間分布圖：明確這一時期歷史事件及歷史現象的具體時空；

（2）開展史料研習：選取有價值和有說服力的圖片史料及文字史料獲取關鍵信息，判明歷史事實，形成正確的歷史解釋；

（3）創設歷史情境：通過日常生活情境的創設，使學生感受與之相關的歷史；

（4）編演情景劇：盡量將學生置身歷史氛圍中，切實體悟歷史的真實。

2.常規性證據

學生還可以通過口頭表達、課后測驗、題目問答、日常作業、學習反思等證明自己達到了預期的學習效果。這些方式較為常規，課堂中會經常用到。

（三）階段三：學習活動的開展

學習活動的開展即教學過程的設計，要明確什么樣的學習體驗和教學過程能夠使學生達到預期的學習結果。活動編碼如下[3]23：

W=幫助學生知道此單元的方向（Where）和預期結果（What），幫助教師知道學生應從哪（Where）開始（先前只是興趣）；

H=把握（Hook）學生情況和保持（Hold）學生興趣；

E=武裝（Equip）學生，幫助他們體驗（Experience）主要觀點和探索（Explore）問題；

R=提供機會去反思（Rethink)和修改(Revise)他們的理解及學習表現；

E=允許學生評價（Evaluate）他們的學習表現及其含義；

T=對于學生不同的需要、興趣和能力做到量體裁衣（Tailor）（個性化）；

O=組織（Organize）教學，使其最大限度地提升學生的學習動機與持續參與的熱情，強化學習效果。

具體的活動開展過程如下：

（1）自行梳理教材脈絡，完善這一歷史時期和重要歷史事件的時空坐標。通過自主思學的方式，在初中學習的基礎上把握本節課的宏觀內容和學習方向，落地時空觀念等核心素養。（W）

（2）出示《西周分封示意圖》《春秋列國形勢圖》《戰國形勢圖》。提問：春秋戰國時期的政治格局與西周相比，發生了哪些變動？變動的原因及影響是什么？“射王中肩”的故事說明了什么問題？通過不同時期版圖的比較，以圖片證史的方式助力關鍵問題的解決。（H）

材料一：略。（選自《春秋左傳正義·定公十年》，見教材）

材料二：沈長云《先秦史》中關于春秋戰國時期華夏民族形成的相關內容。

（3）通過材料一、二，呈現時代特征，“中國之完成為一中國，當遠自春秋戰國時代起”，以史料研習的方式分析華夏認同的含義及認同觀念形成的歷史意義，落實史料實證和歷史解釋素養。（E1）

（4）出示春秋戰國時期的鐵鋤、穿有鼻環的牛尊、都江堰的圖片，理解教材中提到的農業發展的表現；出示春秋戰國時期各國貨幣圖片、大商人的人物畫像，結合“史料閱讀”中《史記·蘇秦列傳》史料，概括春秋戰國時期手工業和商業的發展狀況。多元的圖片結合文字史料，踐行“孤證不立”的理念，且使得學生能夠體悟“生產力是歷史發展的決定因素”這一唯物史觀的基本觀點。（H，T）

（5）有人物的歷史課堂是生動、靈動的。以商鞅的個人經歷為線，講解商鞅的人物生平，引出商鞅變法的史實。（H，O）

材料三、四：張帆《中國古代簡史》中關于春秋戰國時期農業進步的表現和各諸侯國變法原因的相關內容。

（6）請學生從政治、經濟等方面自行歸類商鞅變法的內容。并結合材料三、四分析，說明商鞅變法是順應歷史潮流的。教師不再面面俱到地講解，而以自主思學的方式整理教科書中的若干知識點，也是以學生為主體的體現。（E1，T）

（7）展示商鞅被殺的視頻材料，讓學生以小組合作的方式討論“商君雖死，商法猶存”的內涵、變法如何體現出革新的精神及變法對商鞅的影響。以小組探究的方式，最大限地集思廣益，發揮學生的主體作用。因變法而被車裂和滅族，對商鞅個人而言是不幸的，所以允許出現不同的觀點爭鳴，這也符合歷史解釋素養的要求。 （R，E2，O）

材料五、六、七：《論語》中關于“仁”的不同闡述。

（8）根據材料五、六、七，分別請不同學生闡釋孔子對“仁”的認識，如待人接物中的“仁”、治國理政中的“仁”等，并做孔子思想主張的補充說明。（R，E2）

（9）編演情景劇，展示孟子和荀子關于人性的主張及具體事例。同樣是儒家的代表，孟子和荀子關于人性的主張有著截然對立的認識。這種沖突性的主張以情景劇的形式編排，將教材知識置于歷史的真實氛圍中，更能強化學生的認知和理解。（R，T，O）

（10）歷史課堂在一定程度上可以想象和演繹，以培養歷史想象力。提問：假如你是諸侯王，分析各家學派治國的主張，并闡述你會選擇哪派學說治國理政并分析緣由？（H，O）

（11）以百家爭鳴的意義作為本節課的小結。生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑，思想是一定時期經濟和政治的發展在意識形態領域的反映，因此百家爭鳴是春秋戰國時期社會經濟發展、階級關系變化在思想領域內的反映。春秋戰國時期是中國歷史上非常重要的轉型階段，是大變革的過渡期，應明確這種轉型和過渡在政治、經濟、思想等方面有哪些體現。（W）

（12）課后作業設計。可以依托本課主題，明確作業目標；依托核心素養，設計分層作業；依托學生興趣，豐富作業形式。如充分發揮歷史想象力，以“我是秦國的君主（或農民、思想家）……”為主題，結合時代特征，完成歷史小論文的寫作。（E1，R，E2）

三、啟示：逆向教學設計的反思

（一）教學設計轉向關注課程標準與核心素養

本節課以逆向教學設計的流程展開，教學設計先統整課程標準與學科素養，再制訂教學目標及設計合適的評估證據，最后根據證據設計教學活動。通過這樣的設計，本節課的學習目標更加明確，教師的頭腦中“形成一幅完整的圖畫”，能夠預判學生能力與所定目標的距離，而后采取正確的策略和有效的行動，使得教學活動能夠達到最佳的效果。“設計教學的根本原因是為了使一套教育或培訓目的的達成成為可能……‘教育與培訓的目的’就是指那些有助于社會發揮功能（包括社會中個體的功能）并能通過學習獲得的人類活動。”[5]高中課堂的教學應當是以核心素養為價值追求的課堂。逆向教學設計的實施，通過提供給學生分析、追尋問題的路徑，為培育學生核心素養提供了一個新的思路。

（二）教學設計追求教學和評價活動的一致性

評價任務的設計依據學習目標達成所需要的證據來定，學生課堂中的學習狀況則需要教師借助教學過程中的評價來獲得。評價不是教學結束后的作業檢測，而應該在教學活動開始前就設計好，以便將評價任務嵌入教學過程中，將教學與評價糅合到一起。本節課的教學設計追求二者的一致性，使得教學的指向性更加明確。通過課堂中同步的評價反饋，使老師能夠及時調控教學，有力促進了核心素養在教學中的落地。

（三）教學設計重視學生主體地位的實現

逆向教學設計下，教師要首先依據教學目標和學情，思考在教學活動中學生能夠學到什么，能做到什么，將學生定位為教學活動的主體，將學習結果作為教學設計的起點。這種以教學活動優先次序為標準的逆向翻轉，基于學生學情的“因人施教”，更多考慮學生的基本情況和基本素質，體現了把學習者作為中心的教學意識，這不僅遵循了以目標達成為基礎的現代教育原則，而且為核心素養的落實提供了切實保障。