大單元教學的“三度”建構

李建紅　白凇源　黃靜　姜暢

摘要：在高中語文新課標指導下開展基于語文核心素養培養的大單元教學，教師在教學設計中應注重“高通路遷移”，在教學過程中應努力落實語文學習任務群要求，注重設計的高度、視野的廣度與學習的深度，進行更科學、更有創造力的教學設計。

關鍵詞：新課標；大單元教學；寫境造境；迭代邏輯

語文核心素養以“語言建構與運用”為基礎，與其他方面相互滲透，互為支撐，共同發展。《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》（以下通稱“高中語文新課標”）提出了18個學習任務，構成了多維而豐富的學習任務群。因此，打破單篇藩籬、宏觀整合的大概念構建與大單元教學，已成為培養學生語文核心素養的有效途徑。根據高中語文新課標精神，統編版教材采用了大概念、大任務、大情境的單元整體教學設計方案，需要教師轉變教學觀念，改變教學方式，設計并實施基于核心素養培養的大單元教學。

一、大單元教學的內涵及特點

要理解大單元教學，首先，應明確大概念的內涵。

大概念是從眾多實例中抽象出來的一個觀念、理論、素養或論題，這種具有發展性而非先驗性的概念知識，具有可遷移性，可用來指導完成下一次任務，適用于現實生活，具有生活價值。大概念又分不同層級，可宏觀、顯性，也可微觀、隱性，教師可從現行教材的顯性單元架構中提取或自行組合多個篇目，幫助學生建立抽象的大概念并實現情境遷移。教師需要用幾個課時逐步完成，這就產生了幫助學生構建大概念的途徑——大單元教學。

其次，應明確大單元設計的迭代邏輯。

大單元設計的迭代邏輯是教師幫助學生將新知識、新觀念融入原有的知識體系，從而修正、豐富與深化認知，并以評價性的單元鏈來完善，最終完成設定的任務。“迭代”的意義在于延展與豐富，使課程與課程之間環環相扣，教學內容層層深入、由表及里，更有效地提高學生的核心素養。

再次，應明確大單元設計的“高通路遷移”。

大單元教學是幫助學生發現個體的一般規律，總結共性，建構更科學、完善的學科思維的過程，能使學生在更高維度上俯瞰學科知識，整合優化自身的學科體系。“高通路遷移”則是用已經建立的大概念解決相同甚至不同生活情境中的問題。

為此，教師在大單元教學實踐過程中，要注重設計的高度、視野的廣度和學習的深度。

二、大單元教學的建構策略

（一）設計的高度

1.教學思路有宏觀高度

大單元教學應建立在整個單元學習任務群的基礎上，教學目標的確立要具有整體性、關聯性和情境性。例如，選入“古詩詞誦讀”單元的古詩詞多為登高懷古類題材，寫景的詩句精彩動人，寫作手法豐富多變，情感表達復雜深刻。因此，教師可將教學任務設定為意象分析、意境概括、情感表達、審美鑒賞一類，以提高學生理解與賞析詩歌意境的能力。教師可引導學生嘗試將抽象的思想和情感進行形象化表達，以“讀寫融合”的綜合大概念，同時落實“中華傳統文化經典研習”與“文學閱讀與寫作”任務群的素養培養（見圖1）。

2.教學設計注重思維高度

教師要以專家、學者、研究者的視角思考問題，請學生比較三首詩詞，歸納總結登山臨水詩的特點，以批判性思維評價詩詞意境，進而培養學生思維的敏捷性、靈活度和深刻性。

3.教學內涵重視人文高度

教師既應關注知識技能的外顯功能，更應重視語文課程的隱性價值。“登山臨水詩”的統籌整合，不僅有閱讀思維的高度、指導視角的高度，更有入世、出世傳統文化的高度。教師可通過廣闊壯麗的篇章，引導學生體會造境與寫境的意蘊，領會張孝祥“表里俱澄澈”“肝肺皆冰雪”的精神與人格、杜甫的家國之憂與生命之感、王安石的歷史之思與山河之嘆。

（二）視野的廣度

在設計大單元教學內容時，教師應對教材內容進行重新分配，對課內外文本或實例進行優化組合，做到專題融合內容廣、優化組合題材廣、課內課外角度廣、辯證拓展思維廣，從不同角度搭建大單元教學內容的邏輯架構（見下頁表1）。

在此課的教學設計中，教師應引入大量詩詞歌賦，如蘇軾的《赤壁賦》、王勃的《滕王閣序》、孟浩然的《望洞庭湖贈張丞相》、晏殊的《浣溪沙》、祖詠的《望薊門》、鮑照的《登廬山》等，拓寬學生的視野。教師還應引導學生領悟中國傳統的山水文化：智者樂水，達于事理周流無滯；仁者樂山，安于義理厚重不遷。

另外，教師還應為學生提供廣闊的思維空間。向內，抓住三首詩詞“登山臨水”的共性，分析此類詩歌結構上的共性；向外，橫向與拓展總結同類詩詞的思想感情，引導學生感悟詩詞中的個人品格與家國情懷。

（三）學習的深度

教師應促進深度學習的發生，在教學中引發學生深度思考。學生會在學習過程中經歷如下階段：認識和理解從模糊到清晰、從分散到系統、從知識到概念的系統建構，從具體實例到提煉出模型或原理。例如，教師可讓學生完成寫作任務，在修改中獲得表達能力的提升。

【學生例文】

登臨送目，高樓上；極目遠眺，雪飄飄。萬頃披素，萬物蒼茫。

碎瓊、亂玉、紛飛、抖落，清冷片片，樹影寂寂。

一朝一夕一場雪，

一片高木一片白。

一俯一仰一鬢霜，

一庭寒英一庭清。

用詞上，學生循環往復地使用數詞“一”，形成音樂美，“朝夕”與“俯仰”對舉，暗含流光易逝；意象上，以“寒英”代指雪花，與“高木”意象相配，含蓄地表達了清高自守的情感。此次寫作任務既培養了學生的直覺思維、形象思維和抽象思維，又能使學生建立“情感形象化表達”的大概念，發展創新思維。

三、大單元教學的總結與反思

大單元教學的設計遵循從具體到抽象，再從抽象到具體，不斷進行歸納和演繹的發展規律。整個“古詩詞誦讀”單元對大概念的理解，就是在協同思維中逐步加深的——在具體與抽象之間不斷穿梭，持續拓寬思維的廣度，加強思維的深度，從而達成對更高位的大概念的理解。

第二、三課時的教學環節，以登山臨水地—意象—意境—情感為單元線，以個性—共性—實踐—表達為活動單元線；以意象情感關系—畫面意境關系—意境情感關系為教材單元線，以寫境摹形—造境見義—主客觀探求為活動單元線。以上都是對知識層級與思維層級的整合，教師可將其有序分解為幾個大問題，每個大問題再細化為一系列具體的教學活動，這樣就能從宏觀和微觀兩個層面搭建學習過程體系。

反思人文主題的切入點是大單元教學設計中一條值得教師探索的路徑。詩歌鑒賞除了對意象、意境、意脈的探索之外，還包括對結構形式、語言特色等的探索。教師在教學中可多方融入，進行更科學、更有創造力的教學設計。

參考文獻：

［1］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022.

［2］劉月霞，郭華. 深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M］. 北京：教育科學出版社，2018.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.