“生態語文”視域下項目式學習策略的研究

朱麗娜

小學語文生態課堂是將生態學的思想運用到小學語文課堂中，強調以人為本，以兒童為中心，注重學生的個體價值，創設利于學生的語言能力、思維能力、審美能力提升的語文學習情境，并促進學生語文學習與運用能力的提升。“生態語文”以促進學生健康、全面、和諧發展為育人目標，進一步實現語文學科豐富的教育價值，注重在語文知識的習得與運用過程中，不斷促進學生主動建構，自主分析、轉化，促進合作與生成，促進學生邏輯思維的整體發展。

“生態語文”認為，語文學習是一個從吸收到加工再到輸出的循環生態系統，傾聽、閱讀、研學，構成了語文學習的吸收系統。學生從有自主意識開始，就在與外部世界不斷交流，自主探索和學習，通過思維進行信息的搜集與處理，并將知識以更加形象、更加發散、更有邏輯、更有批評的不同思維模式，共同構成思維語言的組織模式，再通過語言將語文學習的成果表現出來。遵循學生成長與認知規律的“生態語文”教學策略，能幫助學生培養好的語文學習能力，并將其轉換成語文學習的素養，促進學生提升思維的廣博度、審美鑒賞的典雅度、文化傳承的深刻度、語言文字運用的創新度。

一、以開放性的驅動問題，調動學生探究內驅力

生態和諧是一種原生的、自然的狀態。生態和諧式的語文課堂教學模式所追求的目標是要讓課堂煥發出生機與活力，通過言語、細節和肢體的教學方式，使教師與學生在交流和對話中真正達到師生人格平等基礎上的感受與體驗、探索與創新、交流與互動，真正營造一種民主、自然、開放、有趣的語文生態課堂氛圍。項目式學習中的驅動性問題是根據課程標準與學情，圍繞項目主題，在真實情境下，設計出的能夠推動學生自主探究與主動解決問題的具有凝練意義的主要問題。驅動性問題是開展項目式學習的前提條件，有利于學生在提出解決方案、做出計劃、理解數據、辨析觀點的過程中，實現探究與知識遷移、主動構建和分享學習成果，引發學生高階思維，推進學生全面而深入地學習。要想設計高質量的驅動性問題，調動學生探究的內驅力，需要進行以下三方面的考量：

1.聯系生活實際，注重問題情境性

“生態語文”教學注重呈現出情境化、故事化的教學模式，生動活潑的課堂流程會讓學生愛上課堂。以語境教學為基礎，建構符合學生學習特點的學習任務與學習情境。高質量的驅動性問題要將本質問題融入具有真實問題的情境中，拉近學生與生活之間的距離，具有幫助學生解決實際生活問題的可行性。教師要注意把項目的驅動性問題及與學生本人相關的問題聯系起來，引導其在實際生活中發現問題，并思考如何將生活中的問題與語文學習目標關聯起來。如在《昆蟲記》整本書教學活動中，設置“在法布爾的眼里，荒石園就是他的昆蟲實驗室，是他的昆蟲博物館。你可以在《昆蟲記》中采集昆蟲信息，并根據你的創意建造一個尊重法布爾意愿的昆蟲博物館嗎”這一驅動性問題，內容的趣味性和表達形式的多樣化呈現，可以有效激發學生求知的渴望，增強學生探究的興趣。

2.凸顯實踐價值，注重問題挑戰性

構建生態課堂必須服務于語文教學，讓學生成為語文生態課堂教學的真正主體，積極主動地參與到語文學習中來。在學科知識的基礎上，驅動性問題要注重那些對學生思維和價值觀方面具有挑戰性的問題。能夠引導學生進行持續探究，在探究過程中，能夠引發學生多角度思考，激發學生的探索欲，并能夠增強學生解決問題的動力。在項目式學習活動實踐過程中，教師要善于利用多樣的觀察工具開展實踐活動。如在《昆蟲記》整本書閱讀活動中，教師可以引導學生利用思維導圖、設計圖表、評價表等多種工具進行觀察，設計出具有自身觀察特色的觀察表。教師能通過富有挑戰性的驅動性問題，深入了解學生的行為，捕捉學生的思維火花，及時修正學生理解不深入的方面，推進項目式研究的實踐進程，以保證項目的有效落實。

3.促進跨學科融合，注重問題多元性

通過項目載體，驅動性問題的提出能夠建立起不同學科之間的關聯。在不同學科的融合間，能夠將學生置身于真實的情境中，搭建各個學科知識與實際生活之間的橋梁，引導學生研究問題與生活之間的關系，學會遷移運用知識，并深入探究現實生活中的問題，幫助學生提高綜合運用知識的素養與能力。如在設計《昆蟲記》這一整本書閱讀的項目式學習活動時，通過真實問題情境引導學生關注身邊的昆蟲，啟發學生進一步融合語文、科學、數學、美術等學科知識，初步形成解決方案。同時，通過信息技術，提高創新意識，培養解決問題的能力。

二、以多層次的任務設計，推進項目式學習進程

“生態語文”課堂重視學生的思維特征、知識結構、生活體驗等，為教學過程注入了生機與活力，使學生在學習過程中走向了一個嶄新的平臺，體現了新課程改革理念下教育本質的回歸，實現了學生的綜合發展。在項目式學習活動的展開中，要注重圍繞驅動性問題展開的具體學習任務分布呈現的活動。基于項目主線，伴隨多個環節任務，有利于學生對學習要點整體把控，并對分步的環節展開規劃，幫助學生解決驅動性問題，進一步推進項目式學習活動展開。多層次的驅動性任務設計的展開過程，需要注意以下三方面：

1.分析學習目標，關聯核心任務

驅動性任務是能將學習活動真正落實的探究與實踐活動。核心任務是幫助解決驅動性問題展開的，驅動性任務的設置要關聯驅動性任務的完成過程，圍繞驅動性問題而推進的任務要滿足學生真實的實踐活動。例如，圍繞“設計一個昆蟲博物館”的核心驅動性任務，引導學生進一步研究“展什么”和“如何展”兩個問題，制訂可行性方案。引導學生從一名“博物館的游覽者”變身為“昆蟲博物館的策劃人”，各司其職，開展頭腦風暴，積極參與到整本書閱讀中來，通過項目式學習活動，呈現一場昆蟲王國的視覺盛宴。在任務推進的過程中，教師要鼓勵學生獨立完成任務，引導學生在項目式學習的過程中展示自己的想法，反復測試，發現問題和優化設計。

2.探尋問題線索，設計任務鏈

構建生態和諧的課堂，需要教師將學生作為課堂的主體，充分尊重學生的自主意識，促進學生和教師的平等交流，從而營造民主和諧的課堂氛圍。項目式學習的驅動性任務要貼近學生最近發展區，要簡明扼要、突出重點。核心任務的安排要與學科目標一一對應，與驅動性問題有關的多種學科會關聯不同的核心任務。驅動性核心任務彼此關聯，層層遞進，若干核心任務共同構成統一的任務鏈。如在《昆蟲記》整本書項目式學習的過程中，可以讓學生擔任博物館圖書館管理員，去探究法布爾的寫作意圖和表達的情感；擔任博物館展館的觀察員，去分析法布爾的觀察思路，總結觀察經驗，繪制觀察思維導圖；擔任博物館的科普作家，借鑒作者的寫作手法和語言，去創作一篇科普文；擔任博物館的宣傳員，通過詩歌、故事的朗讀，傳播文字的力量……整個活動過程呈現階梯式層層遞進，能夠一步步推薦項目的實施，促進驅動性問題的解決。

3.根據任務類型，促進深度思維

“生態語文”以思維訓練為核心，按照學生身心發展和認知發展的特征，將學習任務科學安排到對應的學習情境中。當學生的認知水平與核心任務所需的相應學科知識有差距時，教師需要根據任務設計相關的支持性活動，通過實例講解、視頻、示范等方式，使學生了解完成任務所需要的專業知識與技能。在學生從基礎知識的掌握到具體實踐的過程中，還可以為其提供相應的支持性學習工具。如在《昆蟲記》整本書閱讀的項目式教學活動中，教師可以提供給學生有關探究類問題的調查表、記錄單，有關制作類的日程表、任務單、信息篩選記錄單，有關項目展示的匯報流程圖、演講框架等，支持性活動的設計還會增強小組的凝聚力和向心力，并在這一過程中為學生提供解決問題的路徑，幫助學生進一步梳理信息并進行積極的知識建構活動，進一步完成驅動性任務。

三、以分階段的學習支架，凸顯項目活動亮點

在基于項目式學習的整本書閱讀過程中，教師要適當地為學生提供分階段的學習支架，引導其對真實且富有挑戰性的問題展開持續的研究，促進小組成員在項目合作中多角度挖掘項目內涵，發現問題，相互補充地解決問題，最大限度地提高參與度，提高團隊的合作能力。

1.啟動階段，搭建問題支架

項目啟動階段是這個項目的起點，學生由于經驗的缺乏，設計問題時難以把握項目目標、實施路徑、預期成果等。教師可以組織學生進行交流討論，適時為學生搭建探索問題的支架。通過問題鏈，對項目內容、項目對象、項目時間、項目地點、項目實施等方面展開提問。啟動階段的活動支架，使學生能夠明確整個項目的目標與要求，能夠指引整個項目活動的具體實施，為后續的項目實施階段奠定基礎。一個個問題的提出，有助于學生對相關信息進行分類整理，相繼展開合作討論與提煉、細化與分析，匯總意見并得出結論，推進項目式學習活動的持續性與完整性。

2.實施過程，搭建合作支架

教師根據學生遇到的或可能遇到的問題，在現有知識水平和學習目標之間的最近發展區內，搭建策略型項目式學習支架。例如，設置思維問題，驅動學生思考；通過提供學習思路、操作流程和出示圖表等方式，為學生搭建思維支架。引導學生觀察、感知學習目標、自主發現學習契機、思考并維持學習動力，將雜亂的信息按照一定標準進行排列，深入理解學習任務，發現問題并獨立解答問題。在小組合作中，學生通過支架能夠增強與組員的配合度，碰撞觀點、啟迪思維、分析問題、提升項目設計的深度與廣度，為項目驅動性問題的解決打下良好的基礎。

3.展示階段，搭建總結支架

項目式學習活動的最終展示階段是綜合性比較強的活動階段。因此，教師要根據學生的需求提供合適的總結支架。例如：提供給學生展示階段的一般思路和展板設計的一般流程，教師要讓學生明白設計目的，明確設計方向，引導學生結合事例說清設計意圖，說清解決問題的方法，闡明設計流程及學習總結的收獲。項目式學習總結階段的支架搭建，不僅有助于引導學生聚焦研究主題，有側重地篩選匯報內容，幫助學生進行展示和總結，完成成果展示階段的基本要求，還能夠進一步幫助學生尋找項目展示的靈感，挖掘活動亮點，整合多種活動內容，精進活動的展示內容，完善項目式學習的設計流程，使項目式成果最終呈現出1+1＞2的效果。

四、以全面的評價量表，促進教、學、評的一致

用評價星級考查學生的學習態度，用評價等級考查學生的學習效果，科學有效地促進學生學習。在項目式整本書教學活動中為促進教、學、評的一致，就需要一個統一衡量的標準，即項目式評價量表。評價量表是對學生在項目研究過程和結果上的表現進行真實性評價的工具。它將任務劃分為多個部分，并對每一部分展開具體描述。運用統一的評價標準約束和衡量項目實踐，能夠有效傳達各方面的任務，表達項目式學習的基本期望。對不同階段提供對應的評價量表，可以對學習展開有效監控，有利于學生更好地實現學習目標。

1.設置前置量表，提供支持工具

教師要立足于學習目標，對學生的學習行為展開可量化的評估。將評價量表作為學習支架前置，能夠幫助學生聚焦學習目標，了解學習任務，幫助學生清晰地認識到即將面臨的問題與學習上的挑戰，引導學生能夠根據所知任務和標準，對應實施具體的項目式問題解決措施。同時，可以幫助教師有針對性地關注學生的學習過程和學生的任務完成情況，并對項目結果進行評價。

2.有效解讀量表，明晰評價尺度

教師要根據學習目標，提取關鍵詞作為評價的維度，明確量表上的任務和指導方法。根據項目式學習的各項任務，把對學生的表現與期望分解成多個要素。教師要對學生完成的情況做出預設，區分較高評價與較低評價的衡量標準，并對每一天需要完成任務的先后順序和要完成的任務情況展開具體評價，最后量化為可具體指導學生行為的評價標準，從而全面地展現出對各個要素不同維度的評價。通過解讀評價量表，學生能夠從項目任務的組成、評價標準等多方面明確任務的組成，了解到更多的有效信息，改進學習行為，明確任務完成的具體情況。

3.設置多樣評價，多角度看問題

評價量表的使用者可以是多個主體，可以是學生自己、組員、教師，或者其他領域的專業人員參與點評。根據實際情況調整相應的評價量表，在評價中學生能更好地反思，更全面地完成學習任務，更加深刻地認識到在項目式學習過程中自己的收獲。而在不同階段恰當地使用多元評價，能夠更全面地分析學生在項目式學習中的優勢與不足，提升學生的創造力與表現力。

在“生態語文”視域下開展的項目式學習，能夠幫助學生將瑣碎的知識通過自主合作探究，主動構建成具有內在關聯性的知識群，形成由淺入深的深度學習，最終實現語言實踐、生活實踐、社會實踐的互通互聯，指向學生核心素養的深入落實。教師在整本書的項目式學習教學過程中，要更注重學生主動運用知識解決實際問題的能力，注重學生未來學習能力的培養，以更長遠、更廣闊的角度，對整本書教學進行整體把握與有效設計。

“生態語文”視域下的項目式學習，促進了語文教育回歸人文本真，為文字賦予了思維、境界、文化、人格與創新的力量。