以策略為導向 以實踐為基礎

楊波波

對于小學語文閱讀教學而言，“教什么”一直備受爭議。很多教師普遍的做法是在閱讀教學過程的某一環節著重教一到兩種學習方法，這樣似乎體現了一課一得的理念，但實踐過程中真正講方法的時間只占整堂課的三分之一，三分之二的時間則陷入分析課文的死胡同。針對這一問題，本文從以下途徑進行探討：

一、突破分析課文的魔障

1.重視篩選，進階提升

吳忠豪先生說：小學階段的語文教學應教學生從不會閱讀到學會閱讀，在閱讀時間上宜保證2000小時，平均一周10小時，這樣，到初中就可以訓練掃讀，到高中訓練分析文章。古代的教育家孟子在他的教學思想中就提出了“盈科而后進”，教學和學習的過程要有步驟，循序漸進。因此，我們不應越過小學階段的教學任務，直接展開高中階段的教學任務。在上閱讀教學課時，我們應篩選每課能教給學生的閱讀方法，只有學生能自己消化的方法才能遷移到課下使用，以此循環往復，交疊鞏固，促進學生語文素養的提高。

2.大綱引領，時時自省

語文課程的基本理念提到：語文課程是實踐性課程，應

著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑是語文實踐活動。語文教育專家劉國正先生在總結新時期語文教學改革的經歷時指出：“在一定意義上說，語文課是才能課。什么是語文才能進步的途徑？是語文理論，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說。”教師在拿到不同的教材時，是否思考過應該教什么？教的內容有沒有指向語文工具性、人文性的特征？教師應首先明確語文課程的性質，心中有一條大綱引領，并時時對教的內容有定位和評價，才不會在教的過程中鉆入分析課文的死胡同。

二、以實踐為基礎的閱讀教學目標設計與案例研析

如果我們把一堂課割裂出一個環節專程來教學生某一個具體的方法，那么學生只能說是看懂了老師的教學步驟，當面臨真實情境要自己親身實踐時，往往會望而卻步。因此，我們應該實行以策略為導向、以實踐為基礎的語文教學。

1.一堂閱讀課的目標設計：入木式深入

這樣的語文課堂設計思路可參照認知—實踐—遷移的流程。認知，即以教師講授為主，教師幫助學生理解語言的基本概念并概括規則。實踐，即教師運用概括出來的規則檢查學生是否真正理解和掌握了語言的基本概念。遷移，即學生用概括出的規則在其他語言材料中進行實踐運用。從認知到實踐，從實踐到遷移，學生能在整堂課中圍繞一個中心方法進行扎實的學習研究，其間不含零碎的方法打斷思路，整塊式的研習能取得更好的遷移成效。

如我之前教學一年級上冊的《秋天》一課時，精心制作了90頁的課件，把文章每句話的語言特點全部講得細致入微。回過頭來再思考，我發現我的設計面面俱到，學生反而什么都學不到，一堂課下來學生只是感受了秋天的美，其他全是淺嘗而已。現在，我再次設計這篇課文的教案，將板塊進行如下改動：

（1）揭示課題，初步了解秋天。

（2）學習第1自然段，學習根據景物特點篩選景物種類的方法。

（3）學習第2自然段，運用根據景物特點篩選景物種類的方法，感受景物的美。

（4）全文整體感受秋天的美，運用根據景物特點篩選景物種類的方法，說說夏天的美。

第一板塊，在初讀課文后，學生有了一個整體的感受——這篇文章把秋天寫得很美。為什么寫得這么美？因為文中寫了很多秋天的美景。那秋天的美景有很多，要每個都寫嗎？這就進入第二板塊“學習根據景物特點篩選景物種類的方法”。學生會發現，第一，選景要選幾個秋天最具代表性的景物，種類可以不同，如文中寫的是天氣和樹葉。第二，要把秋天獨具特點的景物寫出來，這些景物有靜態的、有動態的，而且顏色也不同。在學會根據景物特點篩選景物種類的方法后，進入第三板塊，學生再用此方法去找一找第2自然段中的景物是不是也是這樣寫的，有哪些共同點、哪些不同點。學生不難找出共同點是文中描繪的景物或靜或動，顏色不一；不同點是文中加入了對動物的描寫。最后，進入第四板塊，從個別語段到整體朗讀，學生只有在整體感知課文的基礎上，才能深化對剛剛習得的閱讀方法的理解，最終將此方法遷移至寫《夏天》。在寫《夏天》這篇作文時，學生腦海中冒出很多景物，但是不用每個都寫，挑幾個，如西瓜、青蛙、荷花……這幾個景物要滿足動靜搭配、色彩搭配的特點。這樣，一篇美文很快形成。

在設計一堂課的板塊時要注意層層深入，這樣，學生才能對習得的方法入木三分，內化為己用。

2.一個學期閱讀課的目標設計：螺旋式上升

教材中有很多課文不斷重復同一方法，比如，仿寫故事情節，練寫某種句型等。是不是遇到重復的閱讀方法都要重復講一遍？我認為，學生的學習過程需要把知識重復再現，但是，每次講都要有所側重，讓學生在舊知識的不斷鞏固中發展新知識。

如一年級下冊中有多篇課文，在“教什么”這一點上為仿寫課文，我們在教學時可以分為兩大類，一類為“可橫向仿寫的課文”，另一類為“可縱向仿寫的課文”。

“可橫向仿寫的課文”指語文書中的多個自然段并列且前后段落關聯性不大的課文。如一年級下冊的《彩虹》，小作者把彩虹聯想成一座橋，爸爸在橋上用水壺澆花，這情形猶如在下雨；“我”走上彩虹橋，“我”拿著的鏡子猶如月亮可以照亮媽媽梳頭；“我”把秋千系在彩虹橋上蕩秋千，這景象可以哄哥哥開心。這三段主旨大致相同，構句構段形式相似。再如《荷葉圓圓》的第2、3、4自然段，分別談到了小水珠、小蜻蜓、小青蛙對荷葉的喜愛之情。《棉花姑娘》的第2、3、4自然段，談到了棉花姑娘分別向燕子、啄木鳥、青蛙請求治病。這些文章的幾個段落雖結構相似，但是前后在時間或情節上無關聯。仿寫時，只要學生仿照其中一個自然段再寫另一個自然段即可。

“可縱向仿寫的課文”，也可以理解為仿照原文續寫。在低年級，由于學生的遣詞造句能力有限，當遇到部分課文可以接著結尾續寫時，我們可以讓續寫的內容模仿原文寫。但是要注意故事的發展順序，仿寫的語段應該考慮前后文的關聯性。如一年級下冊《一分鐘》這一課，寫元元因為晚起了1分鐘，遲到了20分鐘，第二天他會怎么做呢？《小猴子下山》這一課寫小猴子在下山的過程中，一開始掰了玉米扛著往前走，后來看見桃子，就摘了桃子扔玉米……到最后空著手回家去。第二天，小猴子會怎么做呢？在仿寫時，題目要有順延性，學生可以取題為《第二天的元元》《小猴子又下山》。內容要有承接性，如：“第二天，丁零零，鬧鐘響了。元元打了個哈欠，翻了個身，但是心想昨天遲到了，于是立即起床了……到了十字路口，他看見前面是綠燈，很順利地通過了。他高興地想：幸虧我早起了一分鐘……”然而，我們在仿寫時也要注意細小的訓練點，比如在《一分鐘》這一課，關注課后練習“要是……就……”的語句練習，《小猴子又下山》關注結構的反復性。這樣，學生在每一次練習時并非一直在鞏固，而是溫故知新，知識在不斷累積，呈螺旋式上升趨勢。

3.一個年段閱讀課的目標設計：層級式跨越

再聯系整個六年的語文閱讀教學，比喻句的教學在整個六年都有體現，那我們在教學時是不是一遇到就要炒冷飯？并非如此，否則，所學知識沒有挑戰性，學生會產生厭倦心理。我們在設計時應考慮不同學段對學生的不同要求，相同的知識點應體現出層級式跨越。在低年級，比喻句的教學方向是引導學生感知本體和喻體之間的關系，并能夠進行初步的仿寫。如二年級上冊《黃山奇石》課后習題第二題，要求用加點的詞語說說圖片里的石頭，再選一張圖片寫下來。乍一看，這個仿寫比喻句的題目挺難的，但仔細一瞧，題目要求已經用圖片進行提示，學生只要看圖仿寫即可。可見，低年級的比喻句教學只需要了解本體和喻體之間的關系。

在中年級，我們應該引導學生感受比喻句描繪的不同形象，從形象特點中感受作者蘊含的情感。如蘇教版三年級下冊《趕海》一文中，有這樣一句話：“哦，原來是一只大蝦在逗我呢！它搖擺著兩條長須，活像戲臺上的一員武將。我輕輕伸過手去，只一捏，這武將就成了我的俘虜，再也神氣不起來了。”這一句把大蝦比作武將，我們要繼續引導學生：“武將給人怎樣的印象？武將很神氣很勇猛，但在作者手里馬上成了俘虜，作者把大蝦比作武將，體現了她捏大蝦的快樂之情。”由此，學生感受到了比喻之美不僅源于遣詞造句，還源于作者的情感飽滿。

在高年級，我們更應重視用整體的思路教學，讓學生在整體情境中體會特殊語句的作用。如統編本六年級上冊《只有一個地球》一文中，第1、2自然段開頭分別有一個比喻句：“地球，這位人類的母親，這個生命的搖籃，是那樣的美麗壯觀，和藹可親。”“在群星璀璨的宇宙中，就像一葉扁舟。”作者為什么要這樣比喻？學生在深入思考其原因后再結合文章中心句“我們這個地球太可愛了，同時，又太容易破碎了！”來思考，從局部至整體，再從整體至局部，對全文有全新的感知。

由此可見，比喻句的教學要在不同學段體現出層級性，其他的閱讀方法也應如此。教師應該站在專業的制高點對小學階段閱讀教學的目標進行頂層設計，這樣才能既不拔苗助長，也不陳陳相因。

總之，小學階段的閱讀教學應以策略為導向，以實踐為基礎。只有把握好整體的脈絡，才能使“教什么”指向序列性，學生才能在循序漸進中習得新的閱讀方法，再用新的閱讀方法去學習新的學習內容，由此循環往復，從不會閱讀到學會閱讀，打好小學閱讀學習的基礎。