“生態語文”教學：讓語文暖起來

施麗

語言文字是人類文化的重要組成部分。語文教學承擔著精神啟迪、文明啟蒙的功能，尤其在文化價值的認同上，它能夠豐富一個人的精神世界，培植一個人的精神根基。對語言的親近感是一個人在牙牙學語時就已經形成的，但在學校的語文教學中，我們常常會發現越來越多的學生失去了對語言文字的親近，專注于答題解題，連作文都有可以套作的模板，沒有了面對一叢野菊花怦然心動的激情，也很難理解父親背影的深沉。

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”是的，語文教學需要喚醒的是學生對語言的共鳴、喜愛和表達的熱情，讓語言文字不僅作為最重要的交際工具和信息載體，更能為形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，良好的個性和健全的人格打下基礎。

一、“生態語文”課堂的基本特征

“生態語文”課堂強調以人文為本，以兒童為中心，以開放為經，以個性發展為緯，回歸自然，喚醒對話、體驗、情感和智慧，讓課堂充滿暖暖的生命活力。

1.體驗性，“生態語文”需要生活的體驗

學生學習不只是面對書本上的靜態文本、散點知識，不只是記憶一些文本內容、文體常識，還需要在真實的生活情境中學語文、用語文。生活為語文學習提供了廣闊的空間，教師要把語文引向生活，把生活帶進語文，讓學生體驗和觸摸到鮮活、可感的生活語文。所以，語文的課堂就不僅僅在教室，教學時間也不單單是40分鐘，它應該包括學生校內外的所有空間、時間，形成無邊界的課堂生態。同時，教師也要充分認識教材中所有的經典都來源于動人的生活，經典可以通過生活化、可觸摸的形式重現。老舍的《貓》倔強、古怪，與貓相伴的過程透露著一家人生活的樂趣；《陀螺》是童年冬日的歡樂。由課文的學習到生活的體驗，學完這兩篇課文可以讓學生去尋找家里的樂趣，去設計最喜愛的游戲。學完《慈母情深》，體驗為媽媽梳頭的感覺；學完《父愛之舟》，試著去擁抱自己的父親。體驗就是經歷，經歷是一種成長的財富。

2.多元性，“生態語文”是和諧共生的

其一，學習主體是多元的。“生態語文”課堂把學生看作不同個性的兒童，打造“多元共生”的學習合作關系。如小組合作，由小組長、計時員、記錄員等多種角色組成，每一種角色處理學習的方式各不相同，在尋求認同中合作完成學習。

其二，學習活動是多元的。一個學習內容往往需要由不同的學習活動串聯起來完成。組織者要設計智慧的、生態的學習活動以收到最佳的學習效益。每一個學習活動都是一個挑戰性的任務，學生在真實的任務情境中獲取、整合信息，表達、傳遞信息，在與生活的雙向互動中獲得語文能力的提升。教學法布爾的《蜜蜂》，設計任務為“法布爾先生準備召開記者招待會，你是參加本次招待會的記者，請你了解法布爾實驗的全過程，學著提一個有價值的問題，再想想法布爾會怎樣回答”，讓學生通過提問表達思維的過程。

其三，學習能力是多元的。每個學習主體的學習能力各不相同。在語文生態教學中，教師要關注每位學生的現實學習能力，分配不同的學習任務，讓每一位學生的成長需求都能得到滿足。比如教學三年級下冊綜合性學習“中華傳統節日”時就可以根據不同學生的特長，組成不同的學習小組：辯一辯是否要過“洋節”，畫一畫思維導圖，寫一寫節日起源，做一做傳統美食，呈現學生個體多元的發展狀態。

3.適應性，學生的學習離不開特定的學習現場

生態環境和學習主體間的關系是相互作用的互惠關系。為此，“生態語文”的適應性還指向生命體與學習現場之間的和諧調適，它強調現場感，學習主體在現場與他人交往、互動。現場的學習環境應隨著學習主體的需求不斷變化。這就需要我們創設情境，將學生盡量帶入真實的場景，適應不同的角色。比如，教學《趙州橋》時，就可以設計“趙州橋世界聞名，好多游客慕名而來，假如你是導游，該怎樣向游客介紹趙州橋”這樣一個學習場景，引導學生轉變身份進入導游角色，配合圖片或視頻，開展模擬現場的講解。

二、“生態語文”課堂的實踐建議

“生態語文”的課堂追求語文的工具性與人文性的和諧統一，重視目標、過程、情感的生態，引領學生以現實生活事件中的尋覓、感悟和創新為學習方式，讓整個語文學習成為和諧、開放、圓融的生態系統。

1.確立生態教學目標，讓教學指向“亮”起來

“生態語文”教學目標有三個維度：人的發展性、教的生活性、學的個性化。核心就是強調人的發展，注重學生聽、說、讀、寫的語文素養和情感、態度、價值觀的培養。而有生命力的語文課程應該是來源于生活的，故教學目標要盡量使教學還原生活，讓學生的生活經驗與教學有效對接。生態的語文學習從一定意義上來說是生活的教學。學生是學習的主體，是獨立個體，課堂應該尊重學生自主發現問題、解決問題的成長需求，體現學的個性化。

例如，在一節低年級的拼音教學中，教師出示“d”的圖片，引導學生思考“發現了什么”；在區分“t”“d”的讀音時，讓學生把手放在嘴前感受區別，這些都是在生態教學目標之下的有益探索。

2.建立生態教學過程，讓語言文字“活”起來

如何讓枯燥、乏味的文本呈現出生活的畫面，讓文字“活”起來？語文教學要特別重視讓學生自己去讀一讀、說一說，用手畫一畫、摸一摸，用眼睛看一看，用鼻子聞一聞，用腦想一想，讓學生對語文的教學內容有體驗、有聯想。

例如，教學《爬山虎的腳》時，沒有生活經驗的學生很難通過文字“爬山虎的腳長在莖上。莖上長葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細絲，每根細絲很像蝸牛的觸角。細絲跟新葉子一樣，也是嫩紅的。這就是爬山虎的腳”理解爬山虎的腳到底長在哪里。這時候，教師就在黑板上畫出莖和葉柄，讓學生自己根據文字畫出腳的位置和形狀。有條件的還可以帶一枝爬山虎，讓學生摸一摸葉片，看一看前后，他們就會很快明白，原來爬山虎的腳是長在葉子的背面，所以需要注意看才能發現。教學時，為了讓學生感受葉子的張勢，還可以用“貼一貼”的方式去體會“葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙”。當滿黑板的葉子隨風舞動時，那種“一陣風拂過，一墻的葉子就漾起波紋”的感覺也自然而來。

3.培養良好的教學情感生態，讓教學對話“暖”起來

教學情感生態，就是指師生對話、生生對話、生本對話的情感生態。常說“披文入情”，就是要學生與教材對話，與文本進行情感交流，進而建構自己的認知大廈。作為引導者，教師在課堂中要去激發學生內心深處的沖動，使他們親近語言，感悟語言，進而激發學生把抽象的事物形象化，再以書面語、口語或其他語言形式表達出來，實現由認知到運用的良性循環。

學生是學習的主體。教學時，引導學生走進文本，參與角色體驗，在具體情境中聽、說、讀、寫、思，可以真正將他們“卷”入課堂探究和實踐活動之中，在“物”“我”聯系中深層次體驗，多角度思維。

例如，在教學《田忌賽馬》這一課時，教師在學生與文本對話、與文中人物對話之后，組織他們開展與同伴、與老師之間的交互對話，在交流、討論中敞亮他們的思維，發展他們的思維，延伸思維能力空間，發出自我成長拔節的聲音，享受積極思考帶來的成功喜悅。教師設計了這樣兩個話題供學生探究：

話題一：田忌如實相告。如果你是田忌，會怎么跟齊威王說？課文多次提到孫臏的主意，你發現了嗎？作者用一句話概括過去，比如“按照我的主意辦”“把方法告訴了他”，在這里，如果是作者詳細說的話，分別會怎么說？作者為什么不把孫臏的主意在一開始就說出來？

話題二：田忌的第一場輸得慘不忍睹，從哪個詞可以看出？這樣的結果，有沒有引起齊威王的疑惑？第二場和第三場，田忌的馬會不會遙遙領先于齊威王？你是從哪里推測到的？如果齊威王要求再賽，孫臏還有把握幫田忌贏得比賽嗎？

兩個話題的探究，不僅讓學生在情境中提高復述、轉述，以及簡要復述、創造性復述的能力，以促進他們的“語言建構與運用”“思維發展與提升”，而且能將學生的思維引向發散、想象，在推測和預測新的故事情節中提升他們的思維能力。

詩人華茲華斯說：“一朵微小的花對于我可以喚起不能用眼淚表達出的那樣深的思想。”借助文本例子，促進學生的“語言建構與運用”“思維發展與提升”，讓他們處于一種“豐富環境”中，這樣的討論是暖意融融的，是拔節生長的。

不難看出，在“生態語文”課堂中，學習的主人是學生，但是理念的設計和引入卻是由教師來完成的。這對教師的要求是極高的，它要求教師要始終對課堂中的“人”保持真切關注，讓生態教學回歸“生命關懷”的教育本質，關注學生的學習狀態，尋找共性，尊重差異，有效觸動學生心靈，幫助學生養成終身閱讀與思考的習慣，全面提升學生語文素養，并留給學生審美的課堂空間。同時，要帶領學生從教室小課堂走到社會大課堂，營造思維自由開放、形態有序和諧的課堂教學空間。