基于學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計研究

伊娟 韋婷婷

摘? ? ? 要? 圍繞學(xué)科大概念進行一體化單元作業(yè)設(shè)計，是減負提質(zhì)、落實學(xué)科核心素養(yǎng)的可行路徑。以學(xué)科大概念為錨點建構(gòu)單元作業(yè)目標(biāo)體系，以素養(yǎng)表現(xiàn)為證據(jù)明確作業(yè)評價任務(wù)，以基本問題為導(dǎo)向組織學(xué)習(xí)活動是單元作業(yè)設(shè)計的主要環(huán)節(jié)。學(xué)科大概念為本的單元作業(yè)設(shè)計是一個集思想性、技術(shù)性于一體的方案，需要多元主體協(xié)同：要求教師革新觀念，提升作業(yè)設(shè)計素養(yǎng)；教研組加強教研，探索作業(yè)設(shè)計閉環(huán)；學(xué)校完善機制，統(tǒng)籌作業(yè)設(shè)計管理。

關(guān) 鍵 詞? 學(xué)科核心素養(yǎng)? 學(xué)科大概念? 單元作業(yè)設(shè)計? 逆向設(shè)計

引用格式? 伊娟，韋婷婷.基于學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計研究[J].教學(xué)與管理，2023（30）：75-80.

作業(yè)是課程與教學(xué)活動的有機組成部分，不僅是鞏固學(xué)生課堂教學(xué)知識的手段，還是教師專業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)志，更是衡量課程改革成效的尺度?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出：“提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，增強針對性，豐富類型，合理安排難度，有效減輕學(xué)生過重學(xué)業(yè)負擔(dān)。”素養(yǎng)時代，單元設(shè)計成為撬動課堂轉(zhuǎn)型的支點，大概念成為貫穿于單元設(shè)計步驟的靈魂。鑒于此，以學(xué)科大概念為錨點進行一體化單元作業(yè)設(shè)計，能夠和課程與教學(xué)有效呼應(yīng)和對接，真正做到減負提質(zhì)、落實學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、作業(yè)設(shè)計落實學(xué)科核心素養(yǎng)的現(xiàn)實困境

作業(yè)是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段。近年來，《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》等政策文件的頒布，為作業(yè)改革提供了指引和方向。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前中小學(xué)作業(yè)實踐依然存在著三大突出問題，無法滿足學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展需求。

1.作業(yè)觀念陳舊，無法實現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)

作業(yè)是連接課程、教學(xué)、評價的關(guān)鍵一環(huán)，作業(yè)改革要與課程改革、教育理念更新齊頭并進，才能取得良好的效果。但是，一線教師還沒有形成與當(dāng)代教育理論相適應(yīng)的作業(yè)理念，他們深受傳統(tǒng)作業(yè)觀的影響，認(rèn)為作業(yè)目標(biāo)是鞏固與加深單一的知識和技能。例如，2017年，溫州市教育教學(xué)研究所在開展的一項大型作業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為作業(yè)的作用是“鞏固知識”的教師占80.33%[1]。在唯智主義作業(yè)觀的影響下，教師僅僅期望學(xué)生通過作業(yè)獲得知識與技能，而忽略了學(xué)生是一個完整的個性生命，將培育學(xué)生的必備品格拒之門外。

2.作業(yè)形式單一，無力滿足素養(yǎng)習(xí)得

當(dāng)教師將作業(yè)的功能窄化為鞏固知識，就會完全立足對文本知識的記憶設(shè)計作業(yè)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師依據(jù)個人的感覺，隨意給學(xué)生布置作業(yè)，機械的記憶、抄寫或練習(xí)的文本作業(yè)在學(xué)生的作業(yè)內(nèi)容中占據(jù)較高的比例，而個性化的作業(yè)內(nèi)容，如合作參與、動手操作類等則少之又少[2]。這種只強調(diào)學(xué)生“做”作業(yè)的形式，導(dǎo)致出現(xiàn)海量的文本作業(yè)，造成嚴(yán)重的課業(yè)負擔(dān)。

3.作業(yè)評價僵化，無法促進素養(yǎng)發(fā)展

作業(yè)評價不僅具有診學(xué)利教的功能，還具有影響學(xué)生德行與智識發(fā)展的價值。然而，“從作業(yè)反饋形式中發(fā)現(xiàn)：78%以上的教師選擇用‘√‘ב？等符號性批注，這是不帶感情色彩的客觀評價；不到25%的教師喜歡用激勵性的解說詞、漫畫式的表情包傳遞評價的溫度；不到38%的教師會給學(xué)生提供作業(yè)展示平臺，如墻報展、班級微信群等[3]。顯然，教師并未借助學(xué)生的作業(yè)進入他們的內(nèi)心世界，引導(dǎo)他們樹立正確的情感、態(tài)度和價值觀。這種缺乏情感交流和共鳴的評價方式，使作業(yè)的實質(zhì)和功能發(fā)生了嚴(yán)重的異化。

總而言之，作業(yè)依然被視為教學(xué)活動的輔助，它作為學(xué)習(xí)活動的獨立育人品格被弱化或遮蔽。而作業(yè)設(shè)計是作業(yè)的核心要素，應(yīng)該成為作業(yè)變革的切入點。因此，在以大概念為本的單元設(shè)計成為落實核心素養(yǎng)的主要途徑的背景下，教師亟需提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，將作業(yè)與課程、素養(yǎng)、學(xué)科大概念等有機融合，從而釋放作業(yè)的育人價值。

二、基于學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計的特征與意義

“核心素養(yǎng)-課程標(biāo)準(zhǔn)-單元設(shè)計-課時計劃”是課程發(fā)展與教學(xué)實踐中環(huán)環(huán)相扣的環(huán)節(jié)[4]。面向核心素養(yǎng)的單元設(shè)計，既能打破課時主義的束縛，又能強調(diào)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化與主題性，是課程與教學(xué)實踐的必要環(huán)節(jié)。而學(xué)科大概念則是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的一個重要抓手，因此，教師可以圍繞學(xué)科大概念開展單元作業(yè)設(shè)計。

1.聚焦學(xué)科大概念的單元作業(yè)內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)是發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)科育人的基本要求。它是“運用學(xué)科核心觀念、通過學(xué)科實踐，以解決復(fù)雜問題的學(xué)科高級能力與人性能力”[5]。而學(xué)科大概念則是構(gòu)成學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)核的深層次、可遷移的核心概念，它是以學(xué)科的關(guān)鍵思想為基礎(chǔ)，從學(xué)科內(nèi)容中抽象出來的。在學(xué)科核心素養(yǎng)中，如果說需要掌握和完成的重要內(nèi)容、需要熟悉的知識是最外層的“蛋白”，那么學(xué)科大概念則是最內(nèi)層的“蛋黃”，蛋白為蛋黃提供支撐，但蛋黃才是內(nèi)涵最豐富和最重要的?？梢哉f，只有在理解學(xué)科大概念的基礎(chǔ)上才能形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

單元是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)達成的單位，學(xué)科大概念可以將素養(yǎng)目標(biāo)與單元教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合，使單元真正服務(wù)于素養(yǎng)的形成。因此，學(xué)科大概念視角下的單元作業(yè)是圍繞學(xué)科大概念組織的目標(biāo)、情境、知識點等的集合，它是一種相對系統(tǒng)、完整的學(xué)習(xí)活動[6]。它與傳統(tǒng)作業(yè)相比，最大的不同在于要滲透真實性問題情景，并且持續(xù)性地完成同一類或同一個表現(xiàn)性任務(wù)。相應(yīng)的，單元作業(yè)設(shè)計就是在單元層面圍繞對學(xué)科大概念的理解和應(yīng)用，重點對作業(yè)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)進行設(shè)計的方案。

2.依托學(xué)科大概念的單元作業(yè)的特征

圍繞學(xué)科大概念進行一體化單元作業(yè)設(shè)計，標(biāo)志著作業(yè)從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變的本體性回歸。要求教師以學(xué)科核心素養(yǎng)為指引和依據(jù)來確定單元作業(yè)目標(biāo)；設(shè)計保證學(xué)科核心素養(yǎng)得到落實的最佳活動方式；設(shè)計與培育學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)相契合的評價任務(wù)。因此，依托學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計在作業(yè)目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動和評價任務(wù)方面呈現(xiàn)出突出的特征。

（1）作業(yè)目標(biāo)的統(tǒng)整性

學(xué)科大概念具有中心性、持久性、網(wǎng)狀性等特點。單元作業(yè)設(shè)計側(cè)重于框定知識技能的學(xué)科大概念，可以形成從宏觀到微觀的目標(biāo)體系，從而將學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)落實到課時作業(yè)中去。具體而言，教師以學(xué)科大概念為中心進行單元作業(yè)設(shè)計時，要考慮單元與單元之間的關(guān)聯(lián)、單元與學(xué)科的關(guān)聯(lián)、單元與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)，如哪些單元的學(xué)科大概念相互關(guān)聯(lián)？哪些單元的學(xué)科大概念可以上升到更高位的學(xué)科大概念？哪些單元的學(xué)科大概念可以創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實問題？這樣，就形成了一個促進學(xué)生學(xué)習(xí)的單元作業(yè)目標(biāo)體系。這個體系由學(xué)科大概念做粘合劑，可以避免知識的貧乏和支離破碎。更重要的是，因為有條理清晰的單元作業(yè)目標(biāo)體系，教師在安排各個課時作業(yè)時，便能夠做到“心中有數(shù)”，保證課時作業(yè)間的銜接性、遞進性，促使學(xué)生持續(xù)性地完成同一類或同一個表現(xiàn)性任務(wù)。

（2）學(xué)習(xí)活動的探究性

學(xué)習(xí)活動過程中從不缺少問題。喬納森根據(jù)問題特點的不同，將問題分為良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題。前者指問題有唯一的解，后者指問題解決路徑不唯一，需要去不斷探索、嘗試，尋找到問題最優(yōu)解[7]。在傳統(tǒng)的作業(yè)中，學(xué)生面對的主要是良構(gòu)問題，解決問題的標(biāo)準(zhǔn)答案可以通過運用所學(xué)的規(guī)律、方法、原理等來獲得。這也導(dǎo)致學(xué)生很少有機會界定問題，難以體驗到學(xué)習(xí)的自我價值。與之相反，學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元作業(yè)，將抽象的學(xué)科大概念“翻譯”成劣質(zhì)問題，使作業(yè)內(nèi)容緊密聯(lián)系日常生活，能夠帶給學(xué)生鮮活的探究體驗，激發(fā)學(xué)生更高層次的思考。于是，教師通過組織探究性學(xué)習(xí)活動，還原蘊含劣質(zhì)問題的情境。學(xué)生需要用大概念和遷移策略來解決問題，通過查閱課內(nèi)外的各種材料，在不斷地深度探究、反復(fù)論證中，給出不同角度的答案，將學(xué)科核心素養(yǎng)持續(xù)內(nèi)化。

（3）評價任務(wù)的整合性

目標(biāo)設(shè)計與評價設(shè)計是互相配套的。如果評估任務(wù)與作業(yè)目標(biāo)不一致，那么老師和學(xué)生就很有可能跟著評估走。因此，作業(yè)評價必須突出清晰的目的和明確的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。羅日葉提出評價的兩種邏輯是終結(jié)性邏輯和整合型邏輯，前者只能反映學(xué)生是否掌握零碎的知識與技能，后者則引入復(fù)雜情境，知識、技能等所形成的素養(yǎng)在情境中獲得整合[8]。單元作業(yè)評價就是依托于一個個真實性問題情境，即“學(xué)校教育中為培養(yǎng)學(xué)生未來解決現(xiàn)實世界中問題的素養(yǎng)而創(chuàng)設(shè)的、具有‘真實性的問題情境”[9]。真實性問題情境具有開放性、復(fù)雜性、多元性等特點，決定了學(xué)生運用知識機械解題的難度很大，只有在理解學(xué)科大概念的基礎(chǔ)上，把知識、技能、態(tài)度、情感聯(lián)結(jié)起來，才能創(chuàng)造性地解決真實性問題。這一問題解決過程恰好綜合地考量學(xué)生的素養(yǎng)水平，反映學(xué)生是否真正理解學(xué)科大概念。

3.基于學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計意義

《普通高中課程改革方案（2017年版）》指出：“進一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情景化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！边@一規(guī)定明確大概念在引領(lǐng)課程改革、整合課程內(nèi)容等方面的價值。學(xué)生通過完成學(xué)科大概念為本的作業(yè)，可以掌握結(jié)構(gòu)性知識、建構(gòu)概念性理解，并根據(jù)具體的情境實現(xiàn)知識的高通路遷移。

（1）掌握結(jié)構(gòu)性知識

知識是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的物質(zhì)載體。當(dāng)前知識正在以指數(shù)級數(shù)量增長，零散的、瑣碎的知識卻不能被完整地存取、運用。因此，課程與教學(xué)必須向更高層次的大概念邁進，借助大概念順應(yīng)、同化、平衡的連續(xù)性，促進學(xué)生新舊知識間的聯(lián)系與融合。相應(yīng)地，以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)的單元作業(yè)，可以表明單元知識間的邏輯關(guān)系，為學(xué)生掌握結(jié)構(gòu)化知識提供生長點。主要表現(xiàn)為以下幾點：第一，單元作業(yè)可以將結(jié)構(gòu)化知識融入單元總課時作業(yè)中，呈現(xiàn)概念逐層分解的關(guān)系，幫助學(xué)生明確概念分化的過程。如圍繞“函數(shù)”這個學(xué)科大概念，學(xué)生通過單元作業(yè)掌握函數(shù)的性質(zhì)、種類等；函數(shù)類型又可分為正比例函數(shù)、反比例函數(shù)、指數(shù)函數(shù)等。第二，單元作業(yè)可以反映概念之間的相互關(guān)系，支持學(xué)生對知識內(nèi)容的融會貫通。例如，通過分析說明文的種類，學(xué)生了解到不同說明方法的用途各異，以此根據(jù)主題選擇相應(yīng)的說明文。

（2）建構(gòu)概念性理解

理解是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。理解就是利用已有內(nèi)容生成或揭示一些有意義的事情。概念為本的單元作業(yè)設(shè)計，能夠為學(xué)生提供學(xué)習(xí)關(guān)鍵思想和關(guān)聯(lián)點的機會，幫助學(xué)生在概念理解方面獲得深層次的認(rèn)識。一方面，概念為本的單元作業(yè)為學(xué)生討論自己的思維過程提供概念性詞匯，并要求學(xué)生通過概念性視角解釋事實性或情境性例子和表現(xiàn)之間的關(guān)系，這樣學(xué)生的思考對教師、同學(xué)都能變得可見[10]。同時，教師精選作業(yè)內(nèi)容、壓縮作業(yè)數(shù)量，保證學(xué)生有充足的時間“揭示”隱藏在事實背后的內(nèi)容，并思考其意義。另一方面，概念為本的單元作業(yè)囊括學(xué)生需要不斷探索的、結(jié)構(gòu)模糊的開放式問題，這樣的問題可以引發(fā)學(xué)生概念層面的協(xié)同思考、深度探究，創(chuàng)造性地將事實性知識與概念性知識進行交互的、迭代的處理，建構(gòu)對知識和概念的理解。

（3）學(xué)會高通路遷移

學(xué)會遷移是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的精髓。珀金斯按照任務(wù)的相似性區(qū)分了兩種遷移，即低通路遷移和高通路遷移，前者的新任務(wù)與舊任務(wù)具有相似性，遵循的是從“具體—具體”的遷移機制，后者的新任務(wù)與舊任務(wù)迥異，遵循的是“具體—抽象—具體”的遷移機制[11]。傳統(tǒng)作業(yè)屬于低通路遷移，學(xué)生通過完成相似的作業(yè)，接受的只是用來記憶的觀點。而單元作業(yè)以大概念為錨點，大概念即高通路遷移中高位的“抽象”，學(xué)生通過完成單元作業(yè)，學(xué)會的是像專家一樣思考。具體而言，以學(xué)科大概念為本的單元作業(yè)，由抽象程度各異的課時作業(yè)組成，學(xué)生不得不將所學(xué)的知識遷移到新的情境中，進而從具體的作業(yè)中抽象出一個原理，再將它運用到下一次的作業(yè)中。長此以往，學(xué)生的理解寬度被拓展，能夠解決核心任務(wù)中的真實挑戰(zhàn)，在真實世界中能得心應(yīng)手地生活。

三、圍繞學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計的主要環(huán)節(jié)

單元作為一個相對完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，需要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)展開。威金斯等提出的“逆向設(shè)計”思路，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始進行逆向思考，這個方法對于追求更加完善、條理清晰的單元作業(yè)設(shè)計頗有幫助。它有助于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，以發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，然后根據(jù)目標(biāo)精心設(shè)計評價任務(wù)，最后將評價任務(wù)鑲嵌到作業(yè)活動中去，從而保證了目標(biāo)、活動和評估在單元作業(yè)設(shè)計中的一致性。

1.以學(xué)科大概念為錨點，建構(gòu)單元作業(yè)目標(biāo)體系

目標(biāo)設(shè)計是單元設(shè)計的重中之重。如果目標(biāo)設(shè)計把握不準(zhǔn)，評價設(shè)計、活動設(shè)計自然會偏離方向。因此，教師必須以學(xué)科大概念為錨點，明確學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果。首先，提取學(xué)科大概念。綜合不同的觀點，并結(jié)合教育教學(xué)實際，學(xué)科大概念主要包含兩類提取路徑：一是從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專家思維中自上而下提取，學(xué)科大概念基本上是現(xiàn)成的，難點在于教師能否根據(jù)學(xué)情將其進行細化；二是從生活價值、學(xué)習(xí)難點、評價標(biāo)準(zhǔn)中自下而上提取，難點在于是否能沿正確方向上升到學(xué)科大概念的層面[12]。其中，對課程標(biāo)準(zhǔn)的透徹解讀、對學(xué)習(xí)難點的深入分析無論是對于學(xué)科大概念的提取，還是單元目標(biāo)的寫作都十分重要。其次，繪制概念地圖。概念地圖能夠幫助師生明晰概念之間、概念與具體案例之間的關(guān)系。教師可以通過確定概念焦點，即這個概念焦點對于這個單元而言是大小適宜的，然后圍繞這一概念焦點，通過一系列本質(zhì)問題激活概念和案例，確定概念之間、概念與案例之間是從屬、并列還是因果等關(guān)系。最后，撰寫單元作業(yè)目標(biāo)。作業(yè)目標(biāo)表明預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，主要包含三層，即“知道”“理解”“能做”?！爸馈奔磳W(xué)生通過作業(yè)掌握事實性知識和技能，“理解”即學(xué)生清楚經(jīng)驗和知識的意義，“能做”即學(xué)生在技能和過程層面能做什么。

例如，人教版五年級數(shù)學(xué)上冊第二單元“位置”，本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容是在學(xué)生學(xué)習(xí)一年級上冊用上、下、左、右等確定物體的位置，以及三年級下冊用東、南、西、北確定物體方向的前提下，學(xué)習(xí)用數(shù)對準(zhǔn)確地描述物體的位置。而且也能夠為學(xué)習(xí)六年級上冊的內(nèi)容“根據(jù)方向和距離兩個參數(shù)確定物體的位置”與“直角坐標(biāo)系”奠定基礎(chǔ)。對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)是“空間觀念”“應(yīng)用意識”，學(xué)科大概念是“用數(shù)對確定物體的位置”。根據(jù)《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》的相關(guān)內(nèi)容要求，“位置”這一單元制定的單元作業(yè)目標(biāo)見表1。

2.以素養(yǎng)表現(xiàn)為證據(jù)，明確單元作業(yè)評價任務(wù)

作業(yè)評價是連接作業(yè)目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動的橋梁。單元作業(yè)評價指向的是素養(yǎng)，考查學(xué)生是否真正理解學(xué)科大概念。換言之，它綜合評估學(xué)生面對真實性問題情境，在完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所表現(xiàn)出的解決問題的概念性理解、關(guān)鍵知識內(nèi)容和關(guān)鍵技能。教師要判斷學(xué)生是否達到了預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，首先要像評估員一樣思考，思考如何給學(xué)生布置任務(wù)以引出學(xué)生的素養(yǎng)表現(xiàn)，從而獲得證明學(xué)生認(rèn)識和掌握程度的評價證據(jù)。

單元作業(yè)評價設(shè)計遵循以下步驟：第一，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)確定表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。如果說學(xué)習(xí)目標(biāo)是到達的最終目的地，表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)則會告訴你什么時候抵達目的地[13]。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)指的是當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，就會有相應(yīng)的回答、行為、成果等展現(xiàn)出來，這些也都是測評的主要依據(jù)。第二，依據(jù)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計表現(xiàn)性評價任務(wù)。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)后，要考慮怎樣的任務(wù)能夠引出學(xué)生的行為表現(xiàn)。表現(xiàn)性任務(wù)一般都有真實的問題情境，可以讓學(xué)生通過應(yīng)用知識和技能來展現(xiàn)其掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況。第三，為表現(xiàn)性任務(wù)編制評價量規(guī)。量規(guī)主要包含要素、等級、指標(biāo)三個方面，它是與表現(xiàn)性評價任務(wù)相匹配的一個評分指南。在學(xué)習(xí)活動開始前，教師要把表現(xiàn)性的任務(wù)和評價尺度呈現(xiàn)給學(xué)生。這樣，在活動初期，學(xué)生就能夠明確他們要被評估的標(biāo)準(zhǔn)、了解預(yù)期表現(xiàn)；在作業(yè)過程和結(jié)束后，可以進行自我評價，更好地達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。以“位置”這一單元的作業(yè)設(shè)計為例，制定的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)和評價任務(wù)見表2。

3.以基本問題為導(dǎo)向，組織單元學(xué)習(xí)活動

基本問題指向和突出大概念，二者常常配套出現(xiàn)。基本問題如同一條線索，學(xué)習(xí)者可以通過這條線索探索尚未理解的概念、理論等，再借助啟發(fā)性問題在主動探索內(nèi)容的過程中加深自己的理解[14]。簡而言之，它不僅能夠激發(fā)已學(xué)知識、生活體驗與當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系和遷移，也能促進對某一特定主題單元的內(nèi)容理解。在單元作業(yè)設(shè)計中，教師應(yīng)該循著學(xué)科大概念的方向?qū)ふ一締栴}，即從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專家思維等提取本質(zhì)問題。一個好的基本問題應(yīng)符合以下標(biāo)準(zhǔn)：真正引起對學(xué)科大概念的相關(guān)探究、激發(fā)對更多問題的深度思考、要求學(xué)生考慮不同的觀點、激發(fā)學(xué)生對大概念的持續(xù)反思、激發(fā)與舊知識的聯(lián)系、為遷移到其他情境創(chuàng)造機會[15]。

當(dāng)教師設(shè)計好基本問題，就要將其滲透于單元作業(yè)活動的過程之中，包括準(zhǔn)備、建構(gòu)、應(yīng)用三個活動階段，可以讓學(xué)生始終保持探究和開放性思維，對所學(xué)知識達到更系統(tǒng)、更深入的理解。首先，準(zhǔn)備階段?；締栴}往往結(jié)構(gòu)不良，緊密聯(lián)系真實生活。教師可以將它作為作業(yè)活動的起點，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與動機。其次，建構(gòu)階段?；谛抡n標(biāo)要求，教師應(yīng)該將基本問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，并以學(xué)科大概念統(tǒng)領(lǐng)，確定作業(yè)的核心任務(wù)，然后將其分解為連續(xù)的多個子任務(wù)，構(gòu)建單元作業(yè)活動任務(wù)群。同時，將每一項子任務(wù)落實到課時中，保證在單元教學(xué)結(jié)束時完成核心任務(wù)。最后，應(yīng)用階段。學(xué)生通過開展學(xué)習(xí)探究活動，運用已有學(xué)科知識解決這些富有挑戰(zhàn)性的問題，進而發(fā)展其學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。值得注意的是，在學(xué)生完成作業(yè)活動的過程中，教師需要考慮何時搭設(shè)支架、何種類型的支架、何時撤去支架并留給學(xué)生獨立操作的空間等，以配合不同階段的作業(yè)目標(biāo)和任務(wù)需要。根據(jù)上述單元作業(yè)的目標(biāo)體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，“位置”這一單元的作業(yè)活動見表3所示。

四、基于學(xué)科大概念的單元作業(yè)設(shè)計的多元主體協(xié)同

單元標(biāo)志著課程與教學(xué)專業(yè)的邏輯起點由“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”。相應(yīng)地，“以學(xué)習(xí)者為中心”成為貫穿作業(yè)設(shè)計過程的理念指引。但就實踐而言，圍繞學(xué)科大概念進行單元作業(yè)設(shè)計難度較高，需要在多方參與、持續(xù)改進的學(xué)習(xí)環(huán)境中進行。因此，只有明晰教師、教研組和學(xué)校的任務(wù)，才能提升單元作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，充分發(fā)揮作業(yè)在落實學(xué)科核心素養(yǎng)方面的作用。

1.教師要革新觀念，提升作業(yè)設(shè)計素養(yǎng)

作業(yè)設(shè)計是一種科學(xué)，也是一種藝術(shù)，需要設(shè)計者不斷為之奮斗。教師作為作業(yè)設(shè)計的直接主體，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)作業(yè)觀是提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的首要任務(wù)。教師必須認(rèn)識到，作業(yè)設(shè)計不僅僅是為減少作業(yè)體量、壓縮作業(yè)時間，也不僅僅是為讓學(xué)生掌握知識，獲得優(yōu)異成績，其關(guān)鍵是發(fā)揮作業(yè)在鞏固知識與技能、提升品德修養(yǎng)等方面的育人功能[16]。相應(yīng)地，這就要求教師在作業(yè)設(shè)計方面提高自己的素養(yǎng)。一方面，學(xué)習(xí)單元作業(yè)設(shè)計的理論?！皬母旧险f，大概念被應(yīng)用于單元作業(yè)設(shè)計，就在于其理解和應(yīng)用體現(xiàn)了單元設(shè)計的學(xué)習(xí)訴求，同時采取什么樣的設(shè)計思路涉及學(xué)習(xí)理論。”[17]教師應(yīng)該不斷提升學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知，通曉單元作業(yè)設(shè)計的定義特征，知道它與傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計的區(qū)別，以及為什么應(yīng)該發(fā)生這種轉(zhuǎn)變等。另一方面，研習(xí)單元作業(yè)設(shè)計的技術(shù)。單元作業(yè)設(shè)計遵循“學(xué)科核心素養(yǎng)—內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)—單元目標(biāo)—課時目標(biāo)”的技術(shù)路線，這對教師提出較高的要求。教師需要明晰提取學(xué)科大概念的路徑，理解學(xué)科大概念層次越高、越抽象，統(tǒng)攝力越強，越需要更多的具體案例來支撐；也需要研制標(biāo)準(zhǔn)評價量規(guī)，注意劃分維度時盡量不要交叉，避免重復(fù)評價；等等。此外，教師掌握作業(yè)設(shè)計理論和技術(shù)固然重要，但也要意識到作業(yè)設(shè)計是一項具有創(chuàng)造性和開放性的活動，既要遵循作業(yè)設(shè)計的基本框架，也要捕捉教育情境的變換并展現(xiàn)教育智慧[18]。

2.教研組要加強教研，探索作業(yè)設(shè)計閉環(huán)

單元作業(yè)設(shè)計不是教師“閉門造車”“孤軍奮戰(zhàn)”的結(jié)果，而是教師之間相互交流、持續(xù)協(xié)商的產(chǎn)物，是教師集體智慧的結(jié)晶。只有遵循“計劃—共享—實施—反思”的作業(yè)設(shè)計閉環(huán)，才能設(shè)計出一份高質(zhì)量作業(yè)。首先，制定作業(yè)設(shè)計計劃。作業(yè)設(shè)計與教學(xué)計劃相輔相成。教研組要根據(jù)學(xué)期、單元、課時的教學(xué)安排，以單元為基本單位，制定每學(xué)期的單元作業(yè)目標(biāo)。同時，做好教師作業(yè)設(shè)計分工。每位教師結(jié)合單元重點，同單元不同課時的目標(biāo)以及教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，精心選擇作業(yè)內(nèi)容，統(tǒng)籌安排作業(yè)時間、難度、類型等，制定所負責(zé)的單元作業(yè)設(shè)計方案。其次，共享作業(yè)設(shè)計方案。通過定期組織研討會，教師間相互檢查單元作業(yè)設(shè)計方案，分享反饋觀點并提出改善意見。這樣，作業(yè)設(shè)計者就可以及時糾正作業(yè)設(shè)計中存在的問題，有機會學(xué)習(xí)其他作業(yè)設(shè)計的模式，從而保證作業(yè)設(shè)計方案的科學(xué)性和合理性。再次，實施作業(yè)設(shè)計方案。每位教師在把握實際學(xué)情、教情的基礎(chǔ)上，對作業(yè)設(shè)計方案進行適當(dāng)調(diào)整，并在實施中發(fā)現(xiàn)存在的問題。最后，反思單元作業(yè)設(shè)計。在集體教研中，每位教師提出作業(yè)實施中存在的困惑、疑難，以及調(diào)整作業(yè)設(shè)計的具體內(nèi)容及緣由，通過深度研討、集思廣益，共同解決作業(yè)設(shè)計存在的問題。由此，推動新一輪單元作業(yè)設(shè)計的改進與優(yōu)化。

3.學(xué)校要完善機制，統(tǒng)籌作業(yè)設(shè)計管理

學(xué)校是引領(lǐng)、協(xié)調(diào)作業(yè)改革的重要主體，作業(yè)設(shè)計離不開學(xué)校的統(tǒng)籌管理。在新的教育改革進行時，若學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)聲稱支持，但行動卻正好與此相反，這就演化為一種變相的“矛盾承諾”，非常不利于教育改革的推進。因此，在開始實施大概念為本的單元作業(yè)設(shè)計之前，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)首先應(yīng)該審視一下個人行為。其次，學(xué)校要完善作業(yè)設(shè)計機制。一是作業(yè)設(shè)計協(xié)調(diào)機制。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)需要聚攏各自為戰(zhàn)的學(xué)習(xí)團隊，鼓勵所有教師相互協(xié)作、共同開展概念為本的單元作業(yè)設(shè)計。二是教師培訓(xùn)機制。在教師實施單元作業(yè)設(shè)計時，學(xué)校為教師提供所需的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)是必要的?！氨疚徊杉{模式”指出，在實施變革的過程中，人們經(jīng)歷不同發(fā)展階段的狀態(tài)是可以預(yù)見的。早期階段，人們的問題是自我導(dǎo)向的，比如這是什么。中期階段，人們會關(guān)注“我怎么準(zhǔn)備呢”。后期階段，人們會思考“這個對學(xué)生真的有用嗎”。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該接受本位采納模式，理解不同教師的個人特點，為教師提供差異化的專業(yè)支持。三是選擇性激勵機制。如果激勵機制匱乏，部分教師會努力投入，部分教師則持續(xù)觀望。學(xué)校應(yīng)該給予認(rèn)真實施單元作業(yè)設(shè)計的教師以物質(zhì)、精神獎勵，同時，對單元作業(yè)設(shè)計時漫不經(jīng)心、漠然置之的教師進行相應(yīng)的問責(zé)、處罰。四是作業(yè)“存檔”機制。學(xué)校應(yīng)該把各學(xué)科組設(shè)計的優(yōu)秀的作業(yè)收集起來，分門別類地進行標(biāo)注、保存，為作業(yè)的持續(xù)改進和優(yōu)化建立相應(yīng)的資源庫[19]。

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