核心素養視域下中小學英語教師語言能力發展策略

孫二軍 李詩萌

摘? ? ? 要? 在核心素養視域下，中小學英語教師的語言能力發展需要順應基礎教育英語課程改革的趨向。中小學英語教師語言能力發展需要克服單純的知識與技能傾向、片面的跨文化傾向以及被動的思維傾向，實現語言與文化、語言與思維的內在契合。在職前培養與職后培訓的過程中，基于語言能力發展逐步實現正式與非正式學習的有機結合，在課程教學改革中凸顯文化意識與思維品質，并開展科學的語言能力評測及有效指導，從而立足語言能力發展回應中小學英語教育改革的趨向性與現實性。

關 鍵 詞? 中小學英語? 教師語言能力? 核心素養? 課程改革? 英語語言技能? 跨文化意識

引用格式? 孫二軍，李詩萌.核心素養視域下中小學英語教師語言能力發展策略[J].教學與管理，2023（30）：45-49.

中小學英語教師的語言能力不僅影響著自身的專業發展，而且也影響著日常英語課程教學改革，影響著學科核心素養的全面落地。英語學科核心素養包含了語言能力、文化意識、思維品質和學習能力這四大要素，它們之間相互滲透、融合互動、協調發展[1]。語言能力發展居于英語學科核心素養的基礎性地位，文化意識、思維品質和學習能力需要融入到語言能力發展之中。就中小學英語教師而言，其語言能力發展不僅是語言知識與技能的綜合提升與靈活運用，也內含著語言與文化、語言與思維、語言學習與教學的深度契合。

一、核心素養視域下英語教師語言能力發展面臨的挑戰

1.發展語言能力：克服單純的知識與技能傾向

英語學科核心素養視域下的語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感[2]。在英語語言理解與表達能力提升的過程中蘊含著豐富的文化主題，尤其在跨文化交流層面能夠促進學生拓展國際視野和思維方式，并促進其英語學習品質的持續提升。從語言能力的呈現形式而言，關涉到語言知識與語言技能，其中知識包括語音、詞匯、語法、語篇和語用等，技能則包括聽、說、讀、看、寫等；從語言能力的心理特質而言，關涉到語言意識和語感，其中語言意識是一種外顯式的語言認知，體現為學習者對語言本身以及語言與文化、語言與思維、語言與學習等內在關聯的理解與表達。語感則是一種體驗式的語言認知，包括學習者對語言語意感受和語言的情感色彩等，體現為學習者可意會不可言傳的理解、表達及應用等。

作為“言傳身教”的英語教師，不僅需要具備扎實的語言知識與技能、出眾的語言意識與語感，還要能夠準確、靈活地在中小學英語教學實踐中駕馭英語語言學習背后的跨文化、思維及學習品質等教育主題。反觀當前中小學英語教師的語言能力發展，會重視語言知識學習的系統性，卻并不能夠真正凸顯語言知識背后的文化意識與思維品質，知識學習的表層化與碎片化現象仍然較為突出；會重視語言技能訓練的持續性，卻并不能夠凸顯中小學英語教育的情境性，技能訓練“費時低效”的現象仍然存在；會強調語感的培養，卻在一定程度上忽視語言意識的全面提升，尤其是缺乏“語言與文化”“語言與思維”的深度契合，并未將文化意識與思維品質的培養融入語言能力的發展之中。

同時，中小學英語教師的語言能力發展深受不同專業身份的影響，而且需要在不同身份的轉換間，明確自身的語言能力發展框架及維度。英語語言學習者與教學者、一般英語學習者與專業英語學習者之間具有各自明顯的身份特征，又呈現出內在的關聯與銜接。首先，中小學英語教師具有專業英語學習者的專業身份，重心在“教什么”，其語言能力發展需要符合國標背景下高校英語專業人才培養的一般性標準；其次，中小學英語教師具有英語教學者的專業身份，重心在“如何教”，其語言能力發展需要順應英語教學的專業訴求，呈現出專門用途英語的教育專業特性；再次，中小學英語教師需要熟悉中小學生英語學習的身份特征，重心在“教給誰”，其語言能力發展需要符合中小學生語言學習的規律及特征。

2.增強文化意識：克服片面的跨文化傾向

文化是語言學習的載體，文化意識是語言學習的基本訴求。全球多元文化的發展使文化傳播有了巨大的變革。任何人所處的世界都不再是單一的、封閉的，而是多元的、開放的，人們需依托本土文化、民族文化、世界文化找尋其發展的有利途徑[3]。對于外語教師的語言學習而言，跨文化是重要的學習領域，跨文化意識則是重要的專業素養。對于中小學英語教師的語言學習而言，跨文化的本質就是對中國傳統文化與英語國家或地區文化的傳承、交流與創新，并將跨文化的主題學習融入日常的英語學習活動之中。這就要求中小學英語教師具備良好的跨文化意識，既能夠深刻理解與把握中國傳統文化的精髓，也能夠全面了解和知悉英語國家或地區文化的內涵，并透過日常的英語課堂教學實踐營造跨文化的學習情境。以對外英語教學證書（TESOL）對英語教師的語言能力要求為例，在“文化”領域，TESOL證書要求教師要了解、熟悉并利用文化研究的理論和原則為二語學習者構建利于學習的環境，充分重視學習者的母語文化和文化身份。

事實上，培養職前教師的英語語言知識與技能，尤其是英語語言應用能力是最基本的專業訴求，是學生語言能力提升的質量保障。合格的中小學英語教師理應加強跨文化意識，根據時代發展更新教學觀念，增強文化融入意識。然而，在傳統的中小學英語教師職前培養與職后培訓過程中，跨文化的主題學習存在著“母語文化學習的碎片化”與“英語國家或地區文化學習的淺層化”，并與日常的英語語言能力發展割裂開來，這就使得教師很難將文化主題融入到日常的英語教學活動之中，并體現出跨文化交際背后的文化意識培養。某種意義上說，中小學英語教師如果缺乏跨文化意識，缺乏對東西方文化精華的理解與把握，也就很難在核心素養背景下推進和落實英語課程改革，至少會呈現出語言能力發展與文化意識的培養之間的割裂或斷層，這與中小學英語課程改革的初衷是不相符的。當前，我國中小學英語教學中文化主題仍然停留在英美國家文化知識的導入方面，跨文化交際能力框架下的目的語文化和本土文化的教學并不僅僅是靠導入就能實現的，文化教學應該和語言技能的培養有機地結合起來，使文化知識成為真正的能力[4]。

3.培養思維品質：克服被動的思維傾向

作為一種心理活動，思維是人腦對客觀世界間接的、概括的反映過程，它出現于人們學習語言之前[5]。語言作為思維的載體，是自身后天習得而成。語言和思維密不可分，相互影響。就英語學習者的語言能力發展而言，個體的語言思維就是其語言符號的運行系統，它在人的大腦中始終處于自主的運行狀態，使語符的音、形、義三者之間，以及語符與語符之間產生關聯，組成詞（字）、詞語、語段和語篇，使語言的交際功能得以體現[6]。就中小學英語教師的語言能力發展而言，個體的語言思維不僅關涉到自身的英語學習，“理解語言與思維之間的關系，才能夠學會用英語思維和說一口流利的英語”；而且關涉到中小學英語教學實踐，“語言教育不僅有教會學生交流，還有培養思維能力的功能和任務，特別是用另外一種語言思維的作用”[7]。然而，英語教學設計長期以來主要考慮的是功能、意念、結構，人文的內容鮮有系統規劃，思維認知和社會文化方面缺乏明確目標，語言能力模型幾乎沒有考慮英語作為基礎教育應承載的核心價值[8]。 核心素養視域下的基礎教育英語課程改革，即是要在語言與文化的主題學習中培養學生的思維品質，幫助學生在英語學習的過程中透過語言與文化的關聯與融合，建構新概念、形成新觀點，并清晰、準確地借助語言表達自己的所聽、所見、所聞、所感、所思、所想等，而非被動的知識接受、枯燥的技能訓練、簡單的經驗分享、淺層的意義表達。這既是當前中小學英語教學改革需要正視的發展趨向，也是英語教師語言能力發展過程中需要予以重視的現實需求。

二、中小學英語教師語言能力發展的路徑探析

1.語言知識學習中的文化滲透與思維訓練

文化與思維不僅是語言知識學習的重要目標與內容，也會對語言知識學習本身產生重大影響。中小學英語教師不僅需要在職前階段的專業學習中主動建構英語學科的相關語言知識，而且需要在職后的語音、詞匯、語法、語篇和語用知識教學實踐中發展學生的英語語言綜合能力，并將文化意識與思維品質滲透其中。首先，中小學英語教師可以情境對話為依托，在課文文本內外創設不同的課堂情境，促進學生思維品質的建構。例如，教師可以通過英文詩歌朗誦、戲劇表演、影視配音、主題辯論等活動促進學生語言知識的學習；可以根據主題，引導學生使用思維導圖梳理詞匯、語法、語篇等語言知識；重視在語境中呈現語法知識、促進語篇理解、加強語用實踐等。其次，教師還可用“問題鏈”的方式，漸進式啟發學生深入思考，理解文本內容。例如，在備課時，教師可以針對學生學習過程中可能產生的問題，預設問題并創設情境。在課堂中，采用追問與追答的方式，促使學生發現問題、解決問題，從而提升其高階思維品質。

中小學英語教師需要具備扎實的本體性專業知識，即英語學科專業知識，并始終圍繞中小學英語學科教學的特殊性展開教學工作。首先，突出語言知識的體系性。加大語音、詞匯、語法、語篇和語用層面的學習投入度，“知其然，知其所以然”，不斷夯實專業知識，并能夠在中小學英語課程標準的專業指引下，進一步細化和完善“教什么”的專業知識體系，從而更好地把握中小學英語教學的重難點，當前，中小學英語的課文語篇主要圍繞“人與自然、人與自我、人與社會”等主題群，在職前階段，教師需要突破自身學科“束縛”，主動學習相關主題內容，同時積極跨越學科邊界，尤其是注重不同學科之間的知識整合，走向大知識觀，增強自身跨學科教學素養。其次，增強文化知識學習的主題性。在中國傳統文化與英美國家文化的學習基礎上，圍繞人文地理、傳統節日、習俗習慣、典故傳說、文學名作等主題開展研究性學習，從而能夠深刻理解與把握語言學習背后的文化意識。最后，突出知識學習的思辨性。在職前階段的專業學習中，重視對語言知識和文化知識的主動獲取、正確梳理與有效整合；在職后階段的專業培訓中，重視對文化主題教學的深度理解與意義闡釋，并能夠在中小學英語教育的真實情境中自由、深入地開展主題講授和互動交流等。

2.語言技能提升中的學習指導與思維訓練

語言技能的有效提升在職前階段的專業學習中往往容易被窄化，在職后階段的專業培訓中往往容易被忽視。究其原因，中小學英語教師語言技能的專業訓練同樣深受技術理性的價值驅動，在實踐中往往會導致機械、僵化的操作式訓練，往往會忽略技術學習的認知系統，忽略技能提升背后“思維品質”[9]。同時，在英語教師職前階段的語言學習中依然存在著“費時低效”的現象，存在著“應試強、應用弱”的短板，這都會造成英語語言技能的弱化與脫節。需要強調的是，中小學英語教師的語言技能學習不單純是程序性知識的識記與再現，也不單是某項技能性操作的訓練與應用，而有其內在的“認知特征”，需要科學的指導、示范與訓練。事實上，英語語言技能類包括理解性技能（聽、讀、看）和表達性技能（說、寫），且都內在地關涉到語言學習背后的思維能力。思維品質所關涉的概況歸納能力、比較辨別能力、分析判斷能力以及問題的發現、表征、分析和解決能力等，都會內在地影響英語學習者或教學者語言技能的持續性提升，并表現為語言學習背后的“認知特征”。英語語言技能的提升，一般經歷“訓練、熟練、老練”三個發展階段，訓練階段重在掌握語言技能的一般規則及其操作，并有賴于良好的示范指導與持續的專業訓練。例如，語音語調的科學指導與持續訓練、閱讀理解的講解示范與大量訓練、口頭或書面表達的評估反饋與實操訓練等；熟練階段需要實現理解性與表達性語言技能系統的自動化，就是完全掌握或理解英語語言技能的各項基本規則，并能夠較為熟練地運用語言知識完成各項語言交際任務等；老練階段則強調靈活運用語言技能系統解決語言學習或語言應用中出現的現實問題，就是通曉英語語言技能的規則、具有豐富的語言知識，并能夠表征分析和有效解決英語學習或應用中出現的各種問題。

3.跨文化主題教育中的省思體會與言語表達

在英語學科核心素養視域下，跨文化意識的培養既是中小學英語課程改革的重要任務，也是中小學生英語學習品質的基本內涵。然而，中小學英語教育改革實踐中的跨文化意識培養會面臨內在的難題與現實的挑戰。內在的難題在于跨文化主題的“情境缺失”與“重心偏失”。跨文化教育的目的是通過了解、體驗、理解與比較英美國家文化與中華文化，促進學生將文化知識內化為具有正確價值取向的認知、行為和品格，從而增強國家認同與國際理解。在英語情境下對中華文化進行萃取、加工、弘揚和傳播，對于中小學英語教師而言具有相當大的專業挑戰，在其職前培養與職后培訓中都存在著重大缺失，相關專業學習的淺層化、碎片化現象非常突出，其對中華文化的英語理解與表達存在著先天不足；在非母語情境下讓學生對英美國家文化進行感悟和體驗，并有不同程度的認識與理解，這對于中小學英語教師而言，同樣具有相當大的專業挑戰。他們既要能夠萃取英美文化的精華，并以有組織的方式呈現給學生，還要能夠有效克服二語習得的情境性障礙，激發和培養學生的學習興趣與熱情。

基于跨文化主題教育的結構性缺失與淺層化傾向，在職前培養與職后培訓的過程中，中小學英語教師需要全面把握和深刻理解英美文化與中華文化的精髓，具備豐富的跨文化知識或經驗，并能夠根據中小學不同階段英語教育的實際狀況與現實問題，實現英語課堂文化主題教學中的“由淺入深”與“去粗取精”。同時，在英語課堂教學情境下，圍繞中小學英語課程標準所涵蓋的跨文化教育主題，將中華文化與英美文化內在契合起來，引導和促進學生在主題情境學習中進行文化的體驗、感知與比較，并借由教師和學生的省思體會與言語表達，不斷提升中小學英語課堂教學的文化品位與教育價值。

三、中小學英語教師語言能力發展的策略舉措

1.基于語言能力發展的正式學習與非正式學習

中小學英語教師的英語語言能力發展是一個持續不斷的變化過程，由低到高、由淺及深，需要正式學習與非正式學習的持續貫通。基于語言能力發展的正式學習具有系統性、專業性與指導性的特征，往往指向較為系統的專業課程學習，包括普通英語課程（基礎英語、高級英語等）、專項語言類課程（視聽說、口語、翻譯、寫作等）和專題文化類課程（英文國家文化、跨文化交際等）。所謂非正式學習，多數學者認為非正式學習是非結構化的學習，是由學習者可控的一種學習方法。事實上，隨著外語教師專業發展研究的不斷深入，外語學界也日益把更多目光投向教師的非正式學習。當前外語教學研究的重要任務之一就是在外語教師專業發展實踐中運用非正式學習方式探討教師成長的有效途徑，以提升教學效果和人才培養質量[10]。對于中小學教師英語語言能力發展而言，在其正式學習過程中既需要充分發揮專業引領的支架作用、實現專業互動的反饋價值、凸顯專業評測的導向功能，而且需要著重以《中國英語能力等級量表》和《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》等綱領性指標體系，對標性地開展相應的課程教學活動；在其非正式學習活動中，則需要持續增強語言學習氛圍，進而開展自我發起、自我規劃、自我調控的自主學習，在諸如做中學、玩中學、游中學的過程中促進英語語言學習品質的全面提升。需要指出的是，中小學英語教師的正式學習與非正式學習，不是對立而是相互補充、互相促進的，二者共同指向英語教師語言能力的可持續發展。

2.凸顯文化意識與思維品質的課程教學改革

英語學科核心素養強調英語課程要從抓語法和詞匯的低效教學中解放出來，把課程的核心任務聚焦在指導學生學會用英語做事情，用恰當得體的語言表達觀點，使語言學習和知識增長、思辨和表達能力發展融為一體[11]。隨著學科核心素養的深入落實，中小學英語教師職前培養與職后培訓“腦體倒掛”的傾向將會愈加明顯。中小學英語教育發展的理念與實踐倒逼英語教師教育的改革，高等院校的“教師教育者”需要向“學科核心素養”看齊。某種意義上說，當前中小學英語教師職前培養與職后培訓不能夠完全滿足基礎教育的專業實踐需求，或者說不能夠完全順應基礎教育課程改革的趨向。因此，中小學英語教師職前培養與職后培訓的課程教學改革，必須將文化意識的培養與思維品質的訓練融入日常的專業學習活動中，滲透到日常的專業教學之中，在中小學英語教師掌握語言知識、獲得語言技能的過程中，豐富其文化知識、砥礪其思維品質，并將文化主題教學和思維能力拓展作為衡量職前培養與職后培訓工作的重要標尺。

在文化與思維主題的課程建設、教學改革和專業研修層面，一方面，優化文化類課程及培訓專題課程及培訓專題，重視英語教師文化主題學習中的意義建構，實現語言與文化、語言與思維的內在契合。另一方面，加強思維拓展類課程及培訓專題，聚力于語言學習過程中批判性與邏輯性思維的示范與指導，逐步改變過于重視知識或技能的教學傾向，注重職前培訓與職后培訓過程中的文化省思、學習體悟及言語表達，在日常的英語課程教學與學習層面，更新英語教育理念、創新英語教學實踐，嘗試多元化的教學方式及策略等。

3.立足語言能力發展的科學評測與有效指導

語言能力的發展是一個動態的變化過程，對于學習者而言，需要開展階段性的、科學的語言能力評測活動，其目的在于診斷語言學習的現狀、能力發展的不足或缺失，進而優化語言學習活動，提升語言學習品質。對于中小學英語教師的語言能力發展而言，需要在外語能力測試評估的專業背景下，確定科學的評測維度、細化相關指標體系、豐富評測手段。諸如開展分領域的語言能力專項評測（口語、閱讀、翻譯、寫作等）、分階段的語言綜合能力評測（基礎英語、高級英語、專門用途英語等）、分層次的語言等級證書評測（大學四六級、專業四八級、翻譯等）。事實上，過程性的語言能力評測及學習反饋，不僅有利于促進中小學英語教師的語言學習效能，也有利于提升其語言評測的專業素養，從而為教學生涯提供較為堅實的專業綜合素養。

同時，針對中小學英語教育的特殊性，可以參照英語專業四八級、商務英語專業四八級和翻譯專業等級等考試的成熟經驗，以《中國英語能力等級量表》《中小學英語課程標準》《中小學教師專業標準》等綱領性文件為指導，積極開展“中小學英語教師語言能力標準”科學研制工作，從而更好地將語言能力發展指向中小學英語教師的專業實踐，提升職前培養與職后培訓工作的針對性與實效性，不斷提升中小學英語教師語言能力的層級與水平。

4.關注中小學英語教育改革的趨向性與現實性

作為當今世界各國基礎教育課程改革的風向標，核心素養是一種完整的育人目標體系，它規約著學校教育的方向、內容和方法。中小學教師需要在“核心素養—課程標準（學科素養/跨學科素養）—單元設計—學習評價”的鏈環中落實課程育人的目標與任務[12]。中小學英語教師需要關注和回應英語學科核心素養背景下的課程改革趨向及語言能力訴求，在專業學習與教學實踐中逐步形成自身的英語語言觀、學習觀、課程觀等，并能夠依據課程標準開展符合改革趨向的語言教學活動。這就要求我們在職前階段，將人才培養的理念貫徹到中小學英語教育的改革實踐之中，引導學生重視語言能力發展背后的文化意識與思維品質、重視語言與文化類、語言與思維類相關課程學習活動，并重視語言學習的示范指導、語言能力的實操訓練和語言活動的切磋交流，重視英語語言學習過程中語言能力、文化意識、思維品質與學習能力的全面提升，從而提升未來教師的綜合語言能力素養；在職后階段，則需要開展專題式的研修活動，引導教師將語言能力發展與教學專業素養有機結合，尤其是加強文化意識與思維品質層面的專業培訓活動，實現中小學英語教師教育教學實踐中語言與文化、語言與思維的內在契合與綜合提升。此外，需要真正建立起職前與職后一體的專業社群，包括高校教師、中小學英語教師以及教研員等專業人員，并依托英語教師專業共同體建設，立足當下、著眼未來，實現中小學英語教師語言能力發展的“升級換代”。

參考文獻

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