“受教育者”與“學(xué)習(xí)者”之辨

摘? ? ? 要? 教育產(chǎn)生至今，有諸多對(duì)教育對(duì)象的稱呼。“諸生”“弟子”橫跨歷史，“學(xué)生”更是直到現(xiàn)在仍在使用。中華人民共和國(guó)成立以來(lái)，以南京師范大學(xué)出版的《教育學(xué)》作為我國(guó)教育要素研究的開端，掀起了學(xué)界關(guān)于教育要素的討論。受時(shí)代趨勢(shì)影響，新的要素論接連被提出，教育對(duì)象的名稱存在“受教育者”和“學(xué)習(xí)者”兩種提法。“受教育者”背后有詞源學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)依據(jù)支持其存在，“學(xué)習(xí)者”背后的時(shí)代要求與社會(huì)需求也支持其存在。想要把握教育對(duì)象，需要從兩者的爭(zhēng)論中尋找對(duì)教育對(duì)象的普適性追求，最終落腳于對(duì)“人”的追求，即全面發(fā)展，終身學(xué)習(xí)和成為人本身。

關(guān) 鍵 詞? 受教育者? 學(xué)習(xí)者? 主體性? 人性假設(shè)

引用格式? 趙文藝.“受教育者”與“學(xué)習(xí)者”之辨[J].教學(xué)與管理，2023（30）：7-12.

我國(guó)教育發(fā)展過(guò)程中，教育概念在不同時(shí)期有其時(shí)代特點(diǎn)，對(duì)教育要素的看法也有時(shí)代印記。其中教育對(duì)象的界定從弟子到受教育者到人再到學(xué)習(xí)者，最后各種提法都共同存在。在教育要素論的發(fā)展中，最明顯且最關(guān)鍵的不同在于教育對(duì)象是“受教育者”還是“學(xué)習(xí)者”。不論是“受教育者”還是“學(xué)習(xí)者”，都是對(duì)教育對(duì)象的界定和描述，其變化有時(shí)代性，兩種提法都有其不可替代的特性。通過(guò)對(duì)教育要素中“第二要素”的歷史梳理，分析“受教育者”與“學(xué)習(xí)者”的合理性，尋求教育對(duì)象的理想角色，厘清“受教育者”與“學(xué)習(xí)者”之間的關(guān)系，消解兩者之間的爭(zhēng)論。

一、教育對(duì)象的歷史演變

楊賢江曾說(shuō)：自有人生，便有教育。探討教育對(duì)象的演變必須向前追溯到原始社會(huì)，沿著歷史的軌道一路往下，直至今日，從歷史的演變中窺探教育對(duì)象的變化及其背后的原因。同時(shí)，在縱向?qū)徱暤倪^(guò)程中，不僅需要關(guān)注時(shí)代的主流需求，也需要關(guān)注教育對(duì)象內(nèi)涵的其他規(guī)定和主張，豐富教育對(duì)象的內(nèi)涵。

1.以“生”和“子”為指代：從重視到輕視的迭代過(guò)程

中華人民共和國(guó)成立前的漫長(zhǎng)歷史時(shí)期，教育對(duì)象大多以“弟子，諸生，門生，學(xué)生”等為稱呼，對(duì)教育對(duì)象自主性和主動(dòng)性的認(rèn)知呈現(xiàn)由重視到輕視的迭代過(guò)程。在原始社會(huì)時(shí)期，教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活之中，沒有文字和專門教育場(chǎng)所，教育者主要是婦女和老人，教育對(duì)象是年幼孩童，以勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)作為教育內(nèi)容[1]。教育對(duì)象受到社會(huì)的重視，其創(chuàng)造力也是社會(huì)所需要的重要財(cái)富。夏商時(shí)期，教育對(duì)象的范圍被縮小，聚焦于統(tǒng)治階級(jí)子弟。教育內(nèi)容也從生活經(jīng)驗(yàn)變?yōu)榱朔?wù)于政權(quán)統(tǒng)治的政治、軍事和倫理道德教育，教育對(duì)象受到教育目的的約束，并未被期望發(fā)展其他能力。這一時(shí)期教育對(duì)象范圍雖縮小，但教育者及社會(huì)對(duì)教育對(duì)象主體性和自主性并未比過(guò)去重視，甚至更為輕視。秦漢時(shí)期，法學(xué)、儒學(xué)思想輪流占據(jù)主導(dǎo)地位，“三綱五常”的倫理制度賦予教育以時(shí)代標(biāo)簽。明清時(shí)期，教育氛圍被嚴(yán)重破壞，朝廷實(shí)行思想控制，屢興文字獄，對(duì)教育對(duì)象的禁錮達(dá)到頂峰。老師就是學(xué)生知識(shí)獲取的唯一渠道，儒學(xué)等官方知識(shí)對(duì)學(xué)生而言天生就是一種生疏的狀態(tài)，而老師自然是以一種高姿態(tài)的狀態(tài)面向?qū)W生。此時(shí)，教育對(duì)象的自主性被極大地壓制，話語(yǔ)權(quán)也被極大地剝奪。有不少學(xué)者批判傳統(tǒng)教育對(duì)教育對(duì)象主動(dòng)性的束縛：孔子教育思想中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”是對(duì)弟子們自主性的肯定；顏元主張“習(xí)行”教學(xué)法，讓學(xué)生親自實(shí)踐來(lái)習(xí)得知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性和實(shí)踐性[5]。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后到新中國(guó)成立期間，思想涌現(xiàn)，學(xué)者們各成一派，批判傳統(tǒng)教育的弊端，學(xué)生的力量被重視，學(xué)生的自主被關(guān)注。

2.“受教育者”主導(dǎo)：從側(cè)重命名語(yǔ)義到追求多角度解釋

新中國(guó)成立以來(lái)，不同學(xué)者在不同時(shí)期對(duì)“受教育者”的含義賦予不同意義。建國(guó)初期，我國(guó)各方面都向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，教育上也如此，對(duì)“受教育者”的含義并沒有賦予新的意義。凱洛夫《教育學(xué)》未經(jīng)討論商定，就被作為當(dāng)時(shí)的教育學(xué)教材，書中對(duì)教育沒有明確定義，只將教育當(dāng)作反對(duì)剝削者斗爭(zhēng)的有力武器和建設(shè)共產(chǎn)主義社會(huì)的武器。1949年，加里寧提出：“教育是對(duì)于受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者的心身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)。”[3]這是我國(guó)最早接觸到的教育定義，首次將教育對(duì)象界定為“受教育者”。此時(shí)的“受教育者”只是作為與教育者邏輯對(duì)應(yīng)的對(duì)象，尚未被賦予更多的含義和意味。

黨的十一屆三中全會(huì)之后，學(xué)者們重新活躍起來(lái)，“受教育者”被增添了新的意味。第一種是在“受教育者”概念中加入主動(dòng)性色彩。有學(xué)者提出“三體論”，從教育認(rèn)識(shí)現(xiàn)象學(xué)的角度分析受教育者的地位，提出教育過(guò)程是受教育者的認(rèn)識(shí)過(guò)程，看到了受教育者的能動(dòng)作用即努力學(xué)習(xí)與善于接受教育者對(duì)自己施加的有利的影響，這其中已經(jīng)蘊(yùn)含了之后“學(xué)習(xí)者”所追求的意味[4]。特別是在新一輪基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程下，學(xué)生主體性的發(fā)揮被作為改革目標(biāo)，學(xué)者們都試圖挖掘受教育者的主動(dòng)性。鄭金洲《教育通論》和馮建軍第一版《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》都對(duì)“受教育者”的內(nèi)涵做了進(jìn)一步揭示：受教育者看似處于被動(dòng)地位，但其積極主動(dòng)地參與才使教育活動(dòng)得以展開。第二種是在社會(huì)歷史背景和個(gè)體發(fā)展視野下看“受教育者”。1984年，南京師范大學(xué)教育系出版的《教育學(xué)》中提出：“教育是教育者按照一定的社會(huì)要求，向受教育者的身心施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，以使受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。”[5]書中指出，受教育者之所以作為教育實(shí)踐活動(dòng)的對(duì)象，是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)發(fā)展規(guī)律和人的身心特性——受教性。

南京師范大學(xué)教育系出版的《教育學(xué)》首次提出教育要素論——教育影響說(shuō)，包括教育者，受教育者與教育影響。之后，又出現(xiàn)了“二要素論”和“三要素論”，后者所討論的差異在于除教育者和受教育者在外的第三種要素。在多要素論中，葉瀾、李德顯和李海芳等學(xué)者也將受教育者作為教育要素之一。其中，受教育者與教育者天然存在的成熟差被關(guān)注，兩者之間雙向建構(gòu)的關(guān)系被明晰，受教育者不再被一味放大其理想狀態(tài)的主動(dòng)性和自主性，而是將其放在真實(shí)情景中表達(dá)受教育者與教育者之間存在的雙向建構(gòu)關(guān)系[6]。既強(qiáng)調(diào)受教育者的受教性和受控性，也強(qiáng)調(diào)受教育者在教育過(guò)程中的主動(dòng)性，教育者和受教育者都是教育的主體[7]。有學(xué)者認(rèn)可教育者和受教育者作為教育的基本要素。同時(shí)，并不否認(rèn)學(xué)習(xí)者的存在，將教育者和受教育者都視作社會(huì)的學(xué)習(xí)者，成為場(chǎng)景式學(xué)習(xí)的主體[8]。在這些重要的要素論中，受教育者因其獨(dú)特性和合理性而一直存在，受教育者在教育要素中的地位可見一斑。

3.“學(xué)習(xí)者”的出現(xiàn)：從追求雙方抗衡到尋求進(jìn)階超越

1981年，《學(xué)生既是教育的客體，又是教育的主體》一文引起了教育界關(guān)于誰(shuí)是教育主體的爭(zhēng)論[9]。進(jìn)入21世紀(jì)，有學(xué)者提出“泛教育理論”，認(rèn)為教育者和受教育者不再絕對(duì)，兩者都屬于教育主體。教育客體變成了一種中介而存在。教材和語(yǔ)言等被視作工具性教育客體，其指稱的是對(duì)象性教育客體即人的發(fā)展資源[10]。有學(xué)者提出重構(gòu)教育要素，提出新的三大要素包括教育主體、教育內(nèi)容和教育觀念，其中教育主體是指教育活動(dòng)中關(guān)于人的因素，即教育者和受教育者，并將受教育者等同于學(xué)習(xí)者，是指以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)，在教育者的指導(dǎo)和影響下不斷發(fā)展和完善自我的人[11]。此處的“學(xué)習(xí)者”與“受教育者”尚且處于同等地位。

之后，學(xué)界中出現(xiàn)新的教育要素論，將“學(xué)習(xí)者”代替“受教育者”，顛覆了以往對(duì)教育要素的認(rèn)識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為只有學(xué)習(xí)者在教育過(guò)程中起關(guān)鍵作用，而受教育者則難以發(fā)揮主動(dòng)性[12]。有學(xué)者從矛盾分析方法入手，指出教育活動(dòng)的根本矛盾即學(xué)習(xí)者與教育目的的矛盾，教育者是學(xué)習(xí)者與教育目的矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物[13]。把“受教育者”和“學(xué)習(xí)者”完全對(duì)立，認(rèn)為“受教育者”是完全的被動(dòng)存在，只有“學(xué)習(xí)者”這一概念才能彰顯和表示教育對(duì)象的主動(dòng)性。這一說(shuō)法將學(xué)習(xí)者地位大大提高，甚至超過(guò)教育者。對(duì)此，有學(xué)者認(rèn)為從“受教育者”轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)者”，是教育認(rèn)識(shí)深化的必然飛躍，并對(duì)轉(zhuǎn)向的原因進(jìn)行分析：第一，終身教育思潮的興起；第二，建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的全新詮釋；第三，社會(huì)開放環(huán)境下個(gè)體價(jià)值得到尊重[14]。在這一背景之下，馮建軍在第三版《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》中對(duì)教育概念進(jìn)行了修改：“教育指根據(jù)一定社會(huì)要求，有目的有計(jì)劃有組織地影響人的身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。”[15]此版中沒有明確提及“受教育者”，而是以“人”來(lái)替代，以此減少因“學(xué)習(xí)者”盛行而帶來(lái)的誤會(huì)。2014年，十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫的《教育學(xué)基礎(chǔ)》中明確提出將受教育者變?yōu)閷W(xué)習(xí)者，目的在于將教育對(duì)象看作主動(dòng)的存在，而非被迫接受教育者教育的人[16]。該書的出版在一定程度上表明了當(dāng)時(shí)大多數(shù)學(xué)者的看法以及對(duì)“學(xué)習(xí)者”的認(rèn)同。“學(xué)習(xí)者”逐漸從大教育學(xué)領(lǐng)域進(jìn)入到教育學(xué)分支領(lǐng)域之中。有學(xué)者從教育技術(shù)領(lǐng)域和教育傳播領(lǐng)域都將學(xué)習(xí)者作為與教育者相對(duì)的教育要素，認(rèn)可學(xué)習(xí)者在教育領(lǐng)域中的必要地位[17，18]。無(wú)論是新的要素論和重要書籍的出版，還是“學(xué)習(xí)者”對(duì)教育領(lǐng)域越發(fā)細(xì)致的占領(lǐng)，都表明“受教育者”的地位正在受到“學(xué)習(xí)者”的挑戰(zhàn)和威脅。

二、“受教育者”的存在依據(jù)

在“學(xué)習(xí)者”的進(jìn)攻下，仍然有學(xué)者堅(jiān)決捍衛(wèi)“受教育者”的地位。“受教育者”存在的長(zhǎng)期性和穩(wěn)固性讓其在“學(xué)習(xí)者”潮流中仍然保持強(qiáng)有力的地位，其背后必然有豐富的理論支撐與依據(jù)，通過(guò)上述對(duì)“受教育者”的歷史梳理，可從詞源學(xué)，心理學(xué)和邏輯學(xué)出發(fā)，分析“受教育者”存在的合理性，為其提供理論依據(jù)。

1.詞源學(xué)中“受”的雙向過(guò)程

“教”在文字產(chǎn)生之初便蘊(yùn)含了教的對(duì)象——兒童，教的內(nèi)容——占卜，以及教育者。從最原始的含義中，可以明顯看到教育者與兒童之間是一種傳授的關(guān)系，兒童接過(guò)教育者所傳授的知識(shí)技能，此時(shí)的受是一種“接受”，但此處容易出現(xiàn)分歧，即接受的過(guò)程是否有兒童主動(dòng)性的參與。不摻雜后來(lái)學(xué)者的看法，單單從詞本身來(lái)看，“受”字看起來(lái)像兩只手傳遞東西，既然是傳遞東西，自然有給的一方和收的一方，若收的一方不伸出手拿，這個(gè)傳遞的過(guò)程便無(wú)法完成。只有教育者的引導(dǎo)和兒童主動(dòng)性的參與共同發(fā)揮作用才能使“受”的過(guò)程完整，也說(shuō)明了“受”也需要兒童發(fā)揮其主動(dòng)性。“學(xué)習(xí)者”的維護(hù)者對(duì)“受教育者”的批判主要是針對(duì)學(xué)生的主動(dòng)性缺失而提出，而對(duì)“受教育者”進(jìn)行詞源學(xué)分析可以看到其含義里并不否認(rèn)主動(dòng)性，只是部分人只看到給的一方，而忽視收的一方。如同《教育通論》中所指出的一樣：“受教育者居于第一位，沒有受教育者的存在，教育者也無(wú)用武之地。”[19]

2.心理學(xué)中“受”的主動(dòng)傾向

對(duì)“學(xué)習(xí)者”和“受教育者”的分歧主要在學(xué)生主動(dòng)性問題上，而學(xué)生是否主動(dòng)，不同心理學(xué)流派對(duì)此都有不同的看法。接下來(lái)將會(huì)從不同流派分析“受教育者”所蘊(yùn)含的主動(dòng)性意味。

奧蘇貝爾的“意義接受理論”或許能夠?yàn)椤笆芙逃摺钡恼峁├碚撘罁?jù)。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)是否有意義，在于學(xué)習(xí)者是否有將新學(xué)的內(nèi)容與自己已有知識(shí)之間建立聯(lián)系的傾向及能力。也就是說(shuō)，只要“受教育者”能夠?qū)⒁延兄R(shí)結(jié)構(gòu)和新的知識(shí)建立聯(lián)系，就是有意義學(xué)習(xí)，也就發(fā)揮了受教育者的主動(dòng)性，不會(huì)因其是“接受”而喪失主動(dòng)性，也不需要按上“學(xué)習(xí)者”的名號(hào)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)雙方的社會(huì)文化互動(dòng)，有學(xué)者以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，從交往視域下看教育要素，認(rèn)為教育者與受教育者之間有成熟差，兩者本來(lái)就是不完全平等的關(guān)系，教育者與受教育者的精神交往帶有個(gè)人特色的情感和態(tài)度，無(wú)論教育者還是受教育者，對(duì)于教育而言都是未完成的存在，教育的過(guò)程也是主體間雙向建構(gòu)的過(guò)程，即受教育者和教育者都是教育的主體[20]。羅杰斯認(rèn)為人類具有學(xué)習(xí)的潛能，教師的任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和場(chǎng)所，為學(xué)生提供安全的環(huán)境，學(xué)生就能夠更好地學(xué)習(xí)。在人本主義者看來(lái)，“受教育者”本身就有學(xué)習(xí)的潛能和主動(dòng)性，只需要教育者提供安全穩(wěn)定的環(huán)境，教育的過(guò)程便會(huì)產(chǎn)生。

3.邏輯學(xué)中“受”的邏輯自洽

教育者的含義一直沒有被質(zhì)疑，因此在討論是“學(xué)習(xí)者”還是“受教育者”時(shí)，可以以教育者作為分析的依據(jù)之一。第一，從文字的表面含義來(lái)看，有施有受，有展開教育的一方，也就有接受教育的一方，教育者對(duì)應(yīng)的是受教育者，這是一對(duì)邏輯上自洽的概念。若硬要將“學(xué)習(xí)者”作為與“教育者”相對(duì)的概念，難免會(huì)引起歧義。第二，從文字的深層意義來(lái)看，學(xué)習(xí)者不僅包括受教育者，還包括教育者。三人行必有我?guī)煟總€(gè)個(gè)體都是在不斷學(xué)習(xí)、不斷成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程，既能成為教育他人的人，也能成為受他人教育的人。當(dāng)今社會(huì)，終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等教育理念層出不窮，更是要求每個(gè)人都要成為學(xué)習(xí)者，脫離簡(jiǎn)單的教育者與受教育者身份，將學(xué)習(xí)延伸到生命的盡頭。若簡(jiǎn)單將教育者與學(xué)習(xí)者相對(duì)，作為一組概念，就導(dǎo)致了概念的混雜和對(duì)教育者的誤解。因此，從邏輯上講，與教育者最恰當(dāng)?shù)膶?duì)應(yīng)是受教育者。

三、“學(xué)習(xí)者”的存在依據(jù)

與“受教育者”不同，“學(xué)習(xí)者”作為一個(gè)新興詞匯，能夠突破重圍，成為諸多學(xué)者支持的教育對(duì)象，一定有其獨(dú)特的時(shí)代優(yōu)勢(shì)和特殊內(nèi)涵，有“受教育者”沒有的特性和優(yōu)勢(shì)。分析這一概念一定要將其放在歷史背景和社會(huì)環(huán)境之中，堅(jiān)持歷史和邏輯的統(tǒng)一，才能真正理解其實(shí)質(zhì)，發(fā)現(xiàn)其在社會(huì)背景下的意義。

1.時(shí)代發(fā)展的代名詞

1968年，羅伯特·赫欽斯提出“學(xué)習(xí)型社會(huì)”。緊接著，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編寫《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和命題》一書，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)和創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，學(xué)習(xí)型社會(huì)的觀念傳播到世界各地。這一觀念并非空穴來(lái)風(fēng)，而是解決社會(huì)問題的一次嘗試。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和信息時(shí)代的來(lái)臨，讓全球都面臨勞動(dòng)者的培養(yǎng)問題。勞動(dòng)者的素質(zhì)影響整個(gè)國(guó)家的發(fā)展，學(xué)習(xí)型社會(huì)讓勞動(dòng)者能夠充分發(fā)展其能力，盡最大力量開發(fā)人力資源，終身學(xué)習(xí)的勞動(dòng)者也為國(guó)家和社會(huì)創(chuàng)造更多的價(jià)值，“學(xué)習(xí)者”的號(hào)召與存在在這樣的時(shí)代背景下顯得格外重要。為跟上國(guó)際的步伐，中國(guó)也投身于“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的浪潮中。2001年，出于對(duì)中國(guó)發(fā)展現(xiàn)狀的考慮和對(duì)未來(lái)發(fā)展的把握，江澤民提出“構(gòu)筑終身教育體系，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)”，隨后的各類關(guān)于學(xué)習(xí)型社會(huì)的談話也指明了中國(guó)教育未來(lái)發(fā)展的方向，一系列行動(dòng)在教育學(xué)界引起了廣泛關(guān)注，以“學(xué)習(xí)型社會(huì)”為主題的文章數(shù)量在2001年后呈現(xiàn)爆發(fā)式增加。2002年，“人才強(qiáng)國(guó)”戰(zhàn)略的提出更是讓整個(gè)國(guó)家和社會(huì)陷入對(duì)人才的渴求，終身學(xué)習(xí)、終身教育、自我學(xué)習(xí)等觀念不斷發(fā)展，整個(gè)社會(huì)被學(xué)習(xí)熱情所籠罩。與此同時(shí)，“學(xué)習(xí)者”作為教育對(duì)象的觀點(diǎn)也如雨后春筍，“學(xué)習(xí)者”成為這個(gè)時(shí)代趨勢(shì)下越發(fā)火熱的存在。“學(xué)習(xí)者”的存在，是對(duì)社會(huì)熱衷于學(xué)習(xí)的證明，是這個(gè)時(shí)代發(fā)展的代名詞，也是時(shí)代發(fā)展的需要。

在這個(gè)世紀(jì)之交的時(shí)刻，學(xué)習(xí)型社會(huì)幫助國(guó)家應(yīng)對(duì)新的挑戰(zhàn)，助推小康社會(huì)的到來(lái)，“學(xué)習(xí)者”作為教育領(lǐng)域中的新對(duì)象，也為整個(gè)教育的發(fā)展注入了新時(shí)代的色彩。

2.學(xué)習(xí)型社會(huì)的主人公

任何歷史發(fā)展階段都有被稱為“主人公”的存在，但其對(duì)象和范圍受社會(huì)制度所制約。在社會(huì)主義社會(huì)的中國(guó)，尤其在進(jìn)入21世紀(jì)之后，整個(gè)社會(huì)以建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)為目標(biāo)，力圖讓人人都成為學(xué)習(xí)者，人人都是學(xué)習(xí)型社會(huì)的主人公，不受階層的約束，每個(gè)人都有為社會(huì)創(chuàng)造巨大價(jià)值的可能，有學(xué)者認(rèn)為學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)“以學(xué)習(xí)求發(fā)展的社會(huì)”[21]。在這個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)中，單個(gè)的人和群體組織都是“學(xué)習(xí)者”，個(gè)體是尋求自我能力發(fā)展的“學(xué)習(xí)者”，組織和國(guó)家是尋求生產(chǎn)力發(fā)展的“學(xué)習(xí)者”，他們主動(dòng)學(xué)習(xí)以求得自我的發(fā)展、組織的發(fā)展和國(guó)家的發(fā)展，這是整個(gè)社會(huì)的發(fā)展。作為學(xué)習(xí)型社會(huì)的主人公，“學(xué)習(xí)者”在用自己的力量充實(shí)這個(gè)社會(huì)，為這個(gè)社會(huì)注入新的力量。從社會(huì)領(lǐng)域聚焦到教育領(lǐng)域，教育對(duì)象也是“學(xué)習(xí)者”，每一個(gè)“學(xué)習(xí)者”都在學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。

“學(xué)習(xí)者”的出現(xiàn)并非是要掩蓋或替代“受教育者”的存在，相反，是為了在新時(shí)代來(lái)臨之際突出“受教育者”的主體地位，同時(shí)強(qiáng)化教育者的學(xué)習(xí)者身份。“受教育者”是歷史發(fā)展的結(jié)局，“學(xué)習(xí)者”是時(shí)代發(fā)展的需要，兩者并非矛盾，只是不同立場(chǎng)下的觀點(diǎn)差異，或是不同背景下的真相差異，沒有對(duì)錯(cuò)之分。

四、對(duì)于教育對(duì)象本質(zhì)的多維探索

人是什么是教育的第一問題[22]。回顧過(guò)去關(guān)于教育對(duì)象是“受教育者”還是“學(xué)習(xí)者”的爭(zhēng)論，發(fā)現(xiàn)這些爭(zhēng)論都在回答“教育對(duì)象是什么”，不同的稱呼反映不同的歷史社會(huì)背景，也反映不同的教育觀念。與“學(xué)生”“弟子”等稱呼相比，“受教育者”和“學(xué)習(xí)者”是對(duì)教育主體更為平等的表述，避免了學(xué)生和弟子中天然便帶有的對(duì)教育對(duì)象的輕視，以更民主的姿態(tài)走近教育對(duì)象。與受教育者相比，學(xué)習(xí)者更貼合學(xué)習(xí)型社會(huì)的內(nèi)涵和要求，指向所有接受教育的人。同時(shí)，受教育者本身就是學(xué)習(xí)的主體，在教育過(guò)程中不斷學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程也是在接受教育的過(guò)程。從這些爭(zhēng)論中不難得出有關(guān)教育對(duì)象的共識(shí)：教育對(duì)象是終身學(xué)習(xí)、全面發(fā)展的人。

1.時(shí)間維度：終身學(xué)習(xí)者

21世紀(jì)的中國(guó)要建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，在這個(gè)社會(huì)中的每個(gè)人都是學(xué)習(xí)者，每個(gè)場(chǎng)所都是教育場(chǎng)所。終身學(xué)習(xí)者從字面上來(lái)看，包括“終身”和“學(xué)習(xí)”兩個(gè)關(guān)鍵詞。終身即從出生到死亡的整個(gè)生命全程，學(xué)習(xí)包括學(xué)會(huì)與自我相處，與他人相處以及與自然相處。一個(gè)人出生后進(jìn)入家庭場(chǎng)域，成為家庭教育的學(xué)習(xí)者。個(gè)體離開家庭場(chǎng)域，進(jìn)入學(xué)校場(chǎng)域之后，成為學(xué)校教育的學(xué)習(xí)者。個(gè)體離開學(xué)校場(chǎng)域，又進(jìn)入社會(huì)場(chǎng)域，成為專門的勞動(dòng)者，同時(shí)也是社會(huì)教育的學(xué)習(xí)者。社會(huì)教育是一種真正的實(shí)踐，是從理論的象牙塔中走出，踏入真實(shí)的世界。此時(shí)，學(xué)習(xí)者深受新環(huán)境的影響，一種未知的恐懼督促學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)，增強(qiáng)自身能力，才能避免被時(shí)代拋棄。同時(shí)，這三個(gè)場(chǎng)域相互聯(lián)系，共同作用。

從出生到死亡，從無(wú)知到知曉自己無(wú)知，人永遠(yuǎn)都是學(xué)習(xí)者，終其一生都在學(xué)習(xí)。雖有學(xué)者批判這種終身學(xué)習(xí)思潮，認(rèn)為這種觀念是將人束縛在不得不學(xué)習(xí)的社會(huì)潮流之中，將學(xué)習(xí)從一種權(quán)利變成了一種義務(wù)[23]。但在整個(gè)社會(huì)主流思想中，終身學(xué)習(xí)仍然是積極正向的途徑與方式。

2.內(nèi)容維度：全面發(fā)展者

馬克思從經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域界定人的全面發(fā)展，認(rèn)為人的全面發(fā)展是人的品質(zhì)和才能的和諧發(fā)展[24]。2021年新修訂的《中華人民共和國(guó)教育法》規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。”[25]官方將全面發(fā)展解釋為“德智體美勞”各方面的和諧發(fā)展。從更宏大視野出發(fā)，有學(xué)者認(rèn)為，個(gè)人的全面發(fā)展是將勞動(dòng)腦力化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“自由個(gè)性”，強(qiáng)調(diào)消除勞動(dòng)分工，消除階級(jí)基礎(chǔ)[26]。除了全面發(fā)展的概念分析，全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)途徑也十分豐富。在教育學(xué)范疇內(nèi)看全面發(fā)展，人的全面發(fā)展更多落腳于具體個(gè)人與自己、他者和自然的關(guān)系問題。在個(gè)體與自己的關(guān)系上，有學(xué)者提出借助“五育融合”助推全面發(fā)展，五育融合是全面發(fā)展理念的實(shí)踐需要，是實(shí)現(xiàn)育人的整體化和個(gè)體發(fā)展的全面化的重要途徑[27]。除內(nèi)容的全面性，通過(guò)生產(chǎn)力的提高為勞動(dòng)者提供更多自由時(shí)間，通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系的改革為勞動(dòng)者更公平地分配自由時(shí)間，激發(fā)勞動(dòng)者自身的主體性以合理安排時(shí)間，實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展[28]。在個(gè)人與他人的關(guān)系上，可借助薩特提出的“他者注視”，尋求個(gè)體自由發(fā)展。薩特認(rèn)為他者的注視會(huì)改造“我本身”，并且改變世界。而“我”也成為被注視的對(duì)象，而非主體[29]。為避免陷入這種“他者注視”之中，個(gè)體在與社會(huì)和他人的問題解決中需要以主體性的姿態(tài)展現(xiàn)，以主體的方式出現(xiàn)在與他人的關(guān)系之中，才能避免將為我變成為他，避免用他者的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判自我，陷入他者的思維之中[30]。因此，全面發(fā)展者是具有主體性的個(gè)體，在與他人的相處中，掌握自己世界的主動(dòng)權(quán)，主動(dòng)掌控這段關(guān)系的走向。正如王策三教授所言，“主體性是全面發(fā)展的人的根本特征”[31]。在個(gè)人與自然的關(guān)系上，個(gè)體無(wú)法與自然相抗衡，順應(yīng)自然、保護(hù)自然才是唯一選擇。同時(shí)，自然為個(gè)體提供發(fā)展的場(chǎng)地和空間，允許個(gè)體能夠在不破壞自然的前提下最大限度的發(fā)展。

不同于過(guò)去職業(yè)之間的相對(duì)封閉性，信息社會(huì)的發(fā)展和工業(yè)結(jié)構(gòu)的更新帶來(lái)了更多的新興職業(yè)，也要求勞動(dòng)者掌握更多的技能，能夠滿足社會(huì)對(duì)多種人才要求，實(shí)現(xiàn)不同崗位之間的流動(dòng)。各國(guó)也都在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)型社會(huì)中勞動(dòng)者的培養(yǎng)和教育，通過(guò)提高勞動(dòng)者的素質(zhì)，提升國(guó)民的整體素質(zhì)，借此促進(jìn)國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展。

3.中心定位：作為實(shí)踐者和主動(dòng)者的人

無(wú)論教育對(duì)象有何種外在表征和特質(zhì)，探討教育對(duì)象的狀態(tài)必須回歸教育對(duì)象的根本屬性“人”，從人性的視角討論教育對(duì)象。人性觀影響教育觀的選擇，回答教育問題首先需要明確教育中的人性假設(shè)[32]。長(zhǎng)期以來(lái)，教育缺乏與人的溝通，教育對(duì)象被物化，教育的社會(huì)價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于個(gè)體價(jià)值，社會(huì)的人性觀和教育觀嚴(yán)重偏離人性。20世紀(jì)90年代末，學(xué)界對(duì)這種現(xiàn)狀提出了反思，有學(xué)者認(rèn)為人是實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一。一方面，人客觀的受到外在環(huán)境制約和規(guī)定，另一方面，人具有主觀性，表現(xiàn)為為自身而存在。教育在其中的作用就在于培養(yǎng)人的應(yīng)然性，鼓勵(lì)人對(duì)現(xiàn)有狀態(tài)的擊破，達(dá)成實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一[33]。教育所面向的對(duì)象是具有兩重性的人，教育的目標(biāo)是激發(fā)人對(duì)理想的追求[34]。2010年，有學(xué)者提出實(shí)踐人的人性假設(shè)說(shuō)。無(wú)論是將人物化或者將人神化都是將人性看作不變的本性。人性具有復(fù)雜性，既有物性又有超物性，既是生命存在又具有超生命本質(zhì)，究其原因在于人的實(shí)踐性[35]。同時(shí)，人是社會(huì)活動(dòng)中的主體，既有自主活動(dòng)的能力，也受歷史條件的制約，人性具有一定的社會(huì)歷史性，是一種動(dòng)態(tài)變化之物，而非一層不變的既定物，考慮人性假設(shè)時(shí)需要將其放入流動(dòng)的水中，用活水充盈人性假設(shè)。

無(wú)論是“應(yīng)然與實(shí)然”的人性假設(shè)說(shuō)還是“實(shí)踐人”的人性假設(shè)說(shuō)，都在指明一個(gè)方向：教育對(duì)象所指向的是人，且是具備主動(dòng)性，實(shí)踐性的積極個(gè)體。無(wú)論外界對(duì)教育對(duì)象賦予何種期望和價(jià)值，教育對(duì)象本身就是以這樣一種形象出現(xiàn)。“受教育者”和“學(xué)習(xí)者”，歸根結(jié)底是對(duì)教育對(duì)象的一種規(guī)定性要求，因?yàn)橐暯堑牟煌玫搅藘煞N稱謂，但指向的仍然是人，只要抓住了教育對(duì)象的本質(zhì)，即具有主動(dòng)性、實(shí)踐性的積極個(gè)體，何種稱謂也不影響其內(nèi)涵。

“受教育者”與“學(xué)習(xí)者”之辨，歸根到底是學(xué)者和社會(huì)對(duì)學(xué)生主體性的追求所致，對(duì)于主體性的爭(zhēng)論，輿論上曾被當(dāng)作是解決教與學(xué)矛盾的方法，但解決教與學(xué)的內(nèi)在矛盾是需要從課程選擇中尋找出路[36]。因此，我們或許應(yīng)該轉(zhuǎn)變思路，不再過(guò)多糾結(jié)于學(xué)生到底是主體還是客體，到底是被動(dòng)還是主動(dòng)，因?yàn)檫@對(duì)解決目前教與學(xué)之間的矛盾無(wú)濟(jì)于事。

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