觸屏學習的興起與媒介素養教育的變革

摘? ? ? 要? 觸屏學習是智媒時代興起的一種基于手勢觸屏交互的具身學習方式，具有基于觸屏、泛在便捷、虛實結合、知覺沉浸的特征以及“技術+認知”的優勢。但觸屏學習也存在內容質量難以保證、淺閱讀、效果難以保證的學習問題。通過提升學習者的媒介素養、走向基于觸屏的深度閱讀、關注觸屏學習的適用性以及形成觸屏學習的系統支持體系等途徑，可以讓學習者充分享受觸屏學習帶來的技術變革紅利，從而有助于推動觸屏學習成為一種促進個體個性化學習與終身學習的積極方式。

關 鍵 詞? 觸屏學習? 具身學習? 深度閱讀? 媒介素養

引用格式? 時益之.觸屏學習的興起與媒介素養教育的變革[J].教學與管理，2023（30）：1-6.

隨著智媒時代的到來，觸屏媒體以及由此形成的觸屏學習受到師生、家長的廣泛關注。目前，“觸屏設備在教育中的應用越來越多，它已經成為一種進行知識搜索的日常工具”[1]。盡管觸屏學習已成為日常生活中一種常見的現象，但諸如內容質量參差不齊、淺閱讀、學習效果難以保證等問題也在觸屏學習中廣泛存在。有鑒于此，本文從觸屏學習的內涵、特征、學習效果、存在問題等方面來對它加以分析，以期把觸屏學習的優勢轉化為學習者的實際學習效能。

一、觸屏學習的興起及其內涵

當前，“觸屏”已經成為各個年齡階段的學習者不可或缺的生活、學習媒介，觸屏學習已經成為一種悄然興起的學習方式。2011年iPad的推出帶來了“育兒的革命”，人類進入了觸屏育兒時代。中小學生可被稱為“觸屏一代”，他們在學會說話前就已經與各種觸摸屏進行了“拇指交流”，幼兒園時期就開始玩簡單的網絡游戲、看網絡視頻，小學三年級就開始上信息技術課，可以說，觸屏媒介的發展改變了孩子們的學習[2]。一些“00后”大學生也有“觸屏族”式行為表達的特點[3]。可以說，“移動電話、平板電腦、掌上電腦等輕巧便攜設備使得學習不再局限于固定和預定的地點，改變了現代社會知識的傳播方式。學習因此變得更加非正式、個人化和無處不在”[4]。

結合已有研究來看，觸屏學習是一種基于手勢觸屏交互的具身學習方式。“學習是個體以自己現有的知識、技能、態度等心理結構為基礎，通過與客體信息進行的雙向的相互作用來形成、充實或調整自己的知識、技能和態度的過程。”[5]觸屏學習本質上是學習的過程，但作為一種基于觸屏的學習方式還有其特殊性。

1.觸屏學習是一種基于觸屏的指尖學習

“觸屏學習是通過觸屏軟硬件設備呈現學習內容，并以手勢觸屏交互方式獲取知識或技能的過程。”[6]從表面來看，對觸屏設備的操作是由低程度的正式指令的物理相互作用和姿勢所控制的。學習者通過不斷地“觸屏”，直接觸摸與操作屏幕中的材料，涉及試、聽、觸覺等多感官通道，“相比傳統的設備，觸摸屏設備具有互動性，可操作性和發展性等特征”[7]。學習者通過對屏幕內容的輕擊、滑動、拖拽、旋轉、縮放等手勢操作，形成個體心理層面的感、知覺反饋，從而完成學習過程。

2.觸屏學習是一種泛在便捷的移動學習

泛在學習（U-learning）提倡通過信息技術手段使任何學生可以在任何地方、任何時間、運用任何工具開展學習活動，因此泛在學習也被稱作5A（anytime， anywhere， anyone，any device，anything）學習[8]。觸屏學習依靠的是“觸摸屏”這樣一種便捷性強的移動數據終端載體。觸屏設備及其技術的發展，為學習者提供了可以在任何地方、隨時進行學習活動的可能。從實際來看，觸屏媒體在課堂和家庭中已受到廣泛關注和喜愛。它在“互聯網+”條件下對優質學習資源進行匯聚與配置，以較小的經濟代價實現了較優的學習效益，可成為一種極具性價比的學習選擇。

3.觸屏學習是一種虛實結合的數字學習

觸屏學習依賴于在觸屏設備上運行的一系列經過組織的、邏輯有序的軟件程序，如各類教育類App。觸屏學習是網絡資源與觸屏設備的結合，源于各類教育應用在觸屏設備的上線，學習者可以通過觸屏設備集成的豐富多元的資源進行學習。相對于傳統紙質媒介，觸屏學習內容集聲音、動畫、圖像等為一體，適應了不同學習者多元的學習需求。通過這些軟件程序，各種信息流被集成、傳輸、展示，學習者可以接受到海量優質學習資源，完成數字化的學習過程。

4.觸屏學習是一種知覺沉浸的具身學習

具身認知科學認為認知、身體與環境相依存，認知加工根植于身體與環境的交互，認知應在其前后聯系中理解身體與世界的相互作用[9]。認知是個體與環境交互的產物，通過動作這一中介與環境的交互，才有利于個體習得知識與提高學習效果。作為基于具身性設計的數字化工具，觸屏設備增強了學習者的主動參與性。從表面來看，學習者只是對屏幕內容進行了諸如輕擊、滑動、拖拽、旋轉、縮放等操作，但從其所涉及的心理層面來看，這些操作方式需要物理手勢與大腦的協調，需要學習者集中注意力并進行必要的認知加工，才能實現有意義的學習。

此外，觸屏設備具有智能化、易學性、舒適性的技術特征，以及較為友好、直觀、自然的互動界面，有利于激發學習者的興趣并產生愉悅的心理感受，也就在一定程度上增加了學習者樂學的可能。

二、學習者媒介素養缺乏與觸屏學習風險

智媒時代的觸屏設備可以匯聚起豐富的信息資源，觸屏學習凸顯了“技術+認知”的優勢，如集成與傳輸海量學習資源的優勢，適應了學習理念的現代變革，符合泛在學習、終身學習理念等。在一些關于觸屏學習的實證研究中，也證明了觸屏設備對提高STEM教育的有效性[10]、提高詞匯學習效果[11]、促進學習遷移[12]等的積極作用。但觸屏設備充其量只是一種技術工具，如何使用、多大程度使用最終取決于主體的因素。如果缺乏信息素養或者媒介素養，學習者極易困于“信息繭房”之中。“信息繭房”由哈佛大學桑斯坦教授于2008年首次提出，其意為“網絡雖然能夠帶來更多的咨詢選擇和更便捷的信息搜索，但公眾只注意自己選擇的信息和使自己愉悅的通信領域，久而久之，會將自身桎梏于像蠶繭一樣的‘信息繭房之中”[13]。

1.有意義學習的消解

觸屏學習中技術對現實的復制與再造極易使人產生距離感，人在技術中學習的是真實之真還是虛擬之真？人造的逼真可能在無意中創造了非真實，這樣可能反而使得學習者沉淪于由科學代碼形成的抽象符號之中，或者淪陷于與學習無關的欲望體驗與獵奇滿足中，使學習者陷入“信息繭房”。

觸屏學習中的“信息繭房”，因其主要針對學生，尤其是低年齡階段的學習者，它所具有的信息窄化、信息迎合和解構效應的弊端有了風險擴大的可能。信息窄化意味著學習者接受的是大量同質化的信息。如果缺乏對學習資源的甄別、判斷，長期處于過窄的信息接受將使得學習者思維固化，形成認知與思維偏見，影響學習者分析問題與思維養成。信息迎合是指現代算法基于用戶偏好分析而對其進行學習資源的“精準”推送。一旦在學習內容上偏離了正軌，學習者放棄了學習內容而轉向其他信息的獲取，觸屏學習也就低效、無效甚至會形成負面影響了。解構效應是相對于主流學習的嚴肅性、權威性來說的。傳統的學習是需要嚴肅對待的活動，智媒時代以觸屏學習為代表的學習對紙媒學習的消解與解構，使部分學習者熱衷于享受即時性的、輕松愉悅的內容而淡化了有意義的學習。

2.淺閱讀式的快餐學習

有意義的學習的發生需要深度閱讀。智媒的形成與進化促使我們不斷擺脫時空的限制，閱讀的效率顯著增加。但閱讀效率的增加并不意味著學習效果的有效保證，“在互聯網語境下進行閱讀，往往會被亂花迷眼的刺激牽著走，難以沉潛，片面追求流量，缺乏深度，這種閱讀就是‘淺閱讀”[14]。淺閱讀已經成為觸屏學習中一個不可忽視的問題。

（1）走馬觀花的視覺快感對深度思維參與的驅逐

走馬觀花的視覺快感是現代技術媒體的副產品之一。傳統學習依靠的是紙媒，紙媒成就了思維的系統性與深度，但互聯網媒介則易把娛樂本身變成表現一切的形式。閱讀是一個抽象的信息傳遞和心智交流過程，但視覺所接觸的表象符號與符號所指示的意義間并不具有同構性。當學習者面臨的是枯燥繁多的專業術語，尤其是這些術語還較為艱難晦澀時，不需要耗費精力的“跳讀”“略讀”自然成為個體的選擇。從短期來說，個體從一個個的信息碎片中獲得了短暫快感的滿足，但在快餐式的環境中浸淫日久，學習者的注意力將會被嚴重地碎片化，深度關照與思考能力會慢慢退化。當簡單化、娛樂化的信息占據人們注意力中心之后，視覺就弱化了我們的思維能力，擱淺了個體對世界、人生的深度思考。對此，20世紀80年代美國學者尼爾·波茲曼就已預言，海量的娛樂化信息會讓我們娛樂至死[15]。觸屏學習存在的基礎與自身優勢都在于媒介，但技術媒介將“娛樂至死”的弊端代入觸屏學習之中，加劇了學習者對走馬觀花的視覺快感的迷戀，導致深度閱讀的闕如。

（2）過度的具象形式對學習者想象的限制

學習的發生通常依靠文字與圖像兩種符號，文字體現思維的深度和邏輯性，而圖像偏重直觀與表象，文字的抽象性與圖像的具身性形成明顯的差異對比。當然，圖像符號并不必然膚淺，文字符號也并不必然高深。但囿于形式，圖像難以呈現抽象事物的完整概念。一系列技術的發展將學習者導向越來越圖像化軌道的同時，對學習者的理解能力也要求越來越低。過度的具象形式為學習者接受信息的過程增添了某種趣味性，但對于他們進行深刻理解的抽象思維的形成來說卻是一種災難，甚至還產生了干擾。文字信息給學習者預留了充分的想象空間，在文字信息的閱讀過程中，個體可以調度文字背后的思想，一定程度上還可能喚起學習者的默會知識，學習者調動自己的人生經驗與之共情或共振。而過度具象的信息所能展示的內涵越多，學習者所能想象的外延就越少。危險之處在于，這樣的限制可能是潛移默化的，學習者會在無意識中阻滯自身抽象思維的發展。

（3）認知吝嗇鬼策略下學習者識讀能力的偏狹

人類都是“認知吝嗇鬼”。這一觀點是菲斯克和泰勒提出的，他們認為基于處理信息的有限能力，個體只能采用將復雜問題簡單化處理的策略。認知吝嗇鬼策略可能很有效，它可以很好地利用我們有限的認知能力去處理幾乎無限多的信息[16]。但這樣的策略也意味著個體對信息的接受必然是選擇性的，過于復雜的、需要深度思考的信息就容易遭到冷落或者忽視，而簡易的、戲劇化的、圖像化的信息就容易被選擇。在觸屏學習中，由于這一策略的影響，學習者會自覺不自覺地忽略掉一些信息來減輕認知負擔，這樣便很難深潛其中集中注意力進行細品細讀，使自身學習流于形式，以“淺閱讀”的方式來應對信息之流。其后果正如馬克·鮑爾萊恩的描述：學生在網絡中可以養成一種識讀能力，它能加快溝通的速度，同時促使每個人的措辭和風格趨于同質化。但這些能力無益于習得知識，無益于形成別具一格的語言特征和行文方式，無益于獲取持久連續的推理能力，無益于培養洞若觀火的解讀能力[17]。

3.非正式學習的效果難以保證

觸屏學習具有泛在、便捷、指尖學習的特征，但受制于各種因素的影響，其應用受到了時空限制，無法很好發揮其對學習者的增進作用。目前它主要作為一種發生在家庭中輔助正式學習的，或者是正式學習之余的學習方式。格伯等學者將發生在教室之外的學習統稱為“非正式學習”。與課堂正規學習相比，非正式學習沒有那么嚴謹的結構，它可視為發生在沒有教師指導的非正規課堂學習的個人活動的總和[18]。一般說來，非正式學習環境通常是指由學習者自我發起的非正式的、自我調控、自我負責的學習形式[19]。相對于課堂教學空間的封閉和固定的學習流程，非正式學習的空間沒有邊界的限制，學習者的學習相對寬松和自由，但這也意味著非正式學習的學習目標性不易集中，學習針對性較差，所以目前的觸屏學習往往只是輔助學校學習的手段，如搜索資料、查詢學習資源、輔導作業等，呈現出零星、碎散、不系統的問題。

4.已有觸屏學習效果的實證證據

觸屏學習難以保證學習效果，甚至成為學習者的負擔，是因為交互性高的學習方式本身就意味著認知負荷的發生。認知負荷理論就是持這樣觀點的一種心理學理論。在觸屏學習中，學習者一方面需要投入一定認知資源到交互性操作上，另一方面還需要投入較多認知資源到任務相關信息和任務無關信息的加工轉換上，這些均是與學習任務本身無關的認知負荷，都可能不利于有意義學習的發生。教育類APP 既具有高交互性，同時也包含了豐富的教學信息，當內容設計不太合理時，就容易造成學習者認知超負荷。

除此以外，對于觸屏媒體能否促進學習，已有的實證研究結果存在差異，有研究得出觸摸設備并不必然是積極的，可能無效甚至為消極教育效果的結論。有研究者認為，已有研究都在試圖比較觸摸屏與其他媒體，如紙、電腦等，或與其他學習方法，如傳統語義映射方法的差別，以對比哪一種學習方式更有效[20]。但可能并不是所有的觸摸屏技術對認知有積極作用，這取決于觸屏本身的用處以及我們如何使用它。有研究者人為，雖然成千上萬的觸摸屏應用程序都自稱是“教育的”，但缺乏足夠的證據表明觸摸屏對孩子的學習結果的影響[21]。有研究比較了小學五年級學生在電子文本與紙質文本的閱讀理解、閱讀速度方面的情況。研究結果顯示，選擇觸摸屏設備與紙質文本在閱讀速度與閱讀理解方面均沒有發現差異[22]。還有研究發現，大學生在觸摸屏平板電腦和紙張上的閱讀表現相似[23]。也有研究者讓3～4歲幼兒玩數量知識的觸屏游戲，結果發現后測成績與前測成績相比，沒有顯著提高[24]。這樣的結論不是少數。

三、媒介素養教育與走向深度的觸屏學習

智媒時代不能拒絕觸屏學習。技術只是一種手段，如何應用才是目的。人是觸屏學習中的主體因素，通過加強學習者的媒介素養、走向基于觸屏的深度閱讀、關注觸屏學習的適用性以及形成觸屏學習的系統支持體系，有利于讓學習者充分享受觸屏學習帶來的技術變革紅利。

1.提升學習者的媒介素養

觸屏學習能否轉化為學習者實際效能的關鍵在于它是否被學習者合理應用。觸屏學習是基于觸屏媒介而興起的，所以它的應用要求學習者具備相應的媒介素養。媒介素養是指在人們面對不同媒體中各種信息時所表現出的對信息的選擇能力、質疑能力、理解能力、評估能力、創造和生產能力以及思辨的反應能力[25]。隨著時代發展與技術進步，媒介素養經歷了從閱讀、理解和書寫能力、視聽素養、數字化素養、信息素養、新媒介素養（與互聯網和多媒體時代的到來相關）即網絡素養的轉變[26]。但無論是傳統媒介素養還是網絡素養，媒介不是簡單地反射現實，針對所選用信息或媒介，關鍵在于個體要增強對于媒介信息和媒介的獨立自主的批判能力。

提升學習者的媒介素養要處理好技術與學習的關系。在觸屏學習中，“技術作為一種‘外移的過程，就是運用生命以外的方式來尋求生命”[27]的過程，因而觸屏只是學習的手段，觸屏必須通過服務于學習從而服務于人的發展。同時，要避免技術決定論和數字/非數字二元論兩種錯誤傾向。技術決定論過分強調技術在教育過程中的作用，而忽略了個體、環境及學習方法等因素的作用。數字/非數字二元論過分強調了數字技術相對于非數字技術的優勢，將二者對立起來而忽略了二者的互補性[28]。

同時，開展媒介素養教育是提升學習者媒介素養的有效手段。當前學校已經開展的教育信息化課程中已經或多或少地涉及媒介素養培育的內容，要充分利用當前學校已有的課程內容，并嘗試構建網絡素養教育課程。20世紀30年代，英國就注意到了媒介素養教育的重要性，美國、澳大利亞、俄羅斯等國家都將媒介素養加入學校課程建設，澳大利亞則要求學生從幼兒園階段就開始接受媒介素養教育，要借鑒國外這些媒介素養教育的成功經驗。要依托良好環境開展媒介素養教育，一種可行的選擇是利用智慧校園，學習者通過智慧校園可以自主學習、協作交流、實踐探索，無形中提高他們的媒介素養。

2.走向基于觸屏的深度閱讀

與親身實踐以及面對面的課堂師生交往相比，觸屏學習獲得的經驗是間接經驗。由于個體面臨的交流情境本質上都是詮釋性而不是對話式的，因而借助于技術的中介功能個體可以學習，但作為中介的技術除了具備間接銜接的涵義外，同時也內含著誤導的負面意涵。在基于觸屏的閱讀中，無論是主動追求走馬觀花的視覺快感，亦或沉溺于過度的具象形式，還是自覺不自覺地選擇認知吝嗇鬼策略，學習者忽視或缺乏認知、思維、意識的參與，就將導致自己被內容“牽著走”。因而必須走向深度閱讀。其中，觸屏學習內容能否引起學習者的興趣，以及學生是否具備讀、思結合的能力是走向深度閱讀的關鍵。

從前者來看，鑒于“閱讀”早已被視為一種平面性、單向性的印象，基于觸屏的深度閱讀可以作為一種立體化的改進路徑。觸屏學習是借助一個真實的交互界面與虛擬世界中的信息內容進行互動的過程，無論怎么變，這個虛擬的世界必須依托于觸屏這一交互界面。知覺加工理論認為，“凸顯刺激可以自動捕獲主義，從而縮短信息搜索的時間，釋放更多的認知資源用于信息整合”[29]。因而學習資源的提供者可嘗試將內容編排盡可能地接近實體閱讀體驗，如通過凸顯刺激引導重要信息出現，促使學習者對知識進行組織和整合。考慮學習者的實際行為水平差異，通過控制學習者的認知卷入來改進文本。關注APP本身的特征，確定操縱方式、圖像、聲音、吸引力等如何影響學習效果，以實現積極的觸屏學習效果。增強軟件的友好性、易用性，為學習者提供多種形式的數字內容以及虛實結合的情境化學習環境，以更有效地識別與滿足學習者的實時需求和潛在需求。

從后者來看，學習者是能動的主體，是決定深度閱讀的根本性因素。無論借助何種閱讀介質，只有個體的認知、意識與思維的主動參與，閱讀才可能成為深度閱讀。深度閱讀意味著學習者不僅要理解符號的表層意義，也要讀出符號背后的整體語境與深層意蘊，因而學習者必須學會思考，帶著思考去閱讀。學習者要學會放棄自己的成見，選擇優質的學習資源和內容，專注于理解與吸收有價值的學習內容。對于任何學習內容不盲信、敢質疑，吸收有用的信息納入自己的知識結構，并融入自己的生命體驗之中。基于觸屏的深度閱讀，必須處理好人與數字閱讀的關系。在正式或非正式學習環境中，通過更加自然的交互方式，增強自身在觸屏學習中的存在感和沉浸感，提高動手操作能力與提升感性體驗，不斷享受這一學習方式帶來的技術紅利。

3.關注觸屏學習的適用性與尺度

觸屏學習有其適用的范圍與邊界。從社會學習的角度來看，觸屏學習可以作為一種變革社會學習方式的可行選擇。觸屏學習所具備的技術與認知優勢，有利于學習走向輻射人人、范圍不斷擴展、時間上自由便捷的形態，有助于打破正規與正式學習方式而將非正式學習納入進來。這與學習型社會的“人人皆學、處處能學、時時可學”內涵相一致。隨著觸屏設備及其技術的不斷優化、資源集成與傳輸能力的不斷增強，由它塑造的終身學習力會不斷增強。

從教育系統的角度來看，觸屏學習在促進學生學習與自我管理、家校交流、教育管理等方面發揮作用。可以預見，未來的教育將是線上線下教育融合的教育。教師利用觸屏設備，可參與備課授課、家校互動、網絡研修等活動，也可以創新課堂教學、實踐教學和科研模式，對學生學習進行學情診斷和學業評價，開展差異性、個性化的教學與指導。家長利用觸屏設備，可以動態跟蹤孩子的學習過程，及時了解孩子的在校表現與發展情況，也可以開展家庭德育、生活習慣培育等。對于教育部門及學校管理者而言，可以發布與接收教育資訊、了解與掌握學校動態、追蹤與規范學校管理、強化質量監控，開展基于數據的教育教學和學生綜合素質評價，促進教育治理現代化。當然，新技術進入課堂，可能造成學生認知負荷、學習分心等問題[30]。但經過科學設計與適當訓練，觸屏設備可以成為一種輔助學生正式學習的良好工具。

當然，觸屏學習的應用有其局限。一方面，數據的倫理問題。在海量信息中迷失的學習者不在少數，無法很好駕馭數據的學習者很常見，尤其對于判斷力不足的年幼學習者。另一方面，有效性問題。如何實現技術、個體、環境及學習方法的統一是需要關注和不斷解決的問題，如學習與閱讀的碎片化等問題，學習內容的趣味性與有效性的平衡性問題，對不同年齡、不同學習者的個性化學習需求滿足的問題。觸屏設備如何影響學習者是一個亟需更多實證研究加以證明的科學問題。比如有研究者提出：“觸屏媒體是日常使用的普遍現象，它對兒童學習效果的影響不應僅局限于短期效應，其是否有可能存在長期效應還有待通過延時測驗或追蹤研究進行檢驗。”[31]要全面了解觸屏設備對學習者發展的影響，未來還需要更多研究對學習效果及不同年齡階段學習者的影響等進行更為細致深入的探究。

4.形成觸屏學習的系統支持體系

為了觸屏學習者獲得有意義的數字化學習體驗，我們應采取積極主動的方法構建起科學有效的觸屏學習支持體系。將觸屏學習列入政府媒體監管機構的職責范圍，在全社會營造有利于觸屏學習開展的良好氛圍，讓學習者健康地開展觸屏學習。在家庭中，家長要提高自身網絡素養水平，引導孩子安全上網，科學開展觸屏學習。在學校教育中，堅持賦權與賦能相結合，改善課程設置、加強教師培訓、發揮社會大課堂育人的作用，培養學習者媒介素養的內在動力和自覺能力，矯正過去強調知識而忽略學習態度與學習意識培養的問題，使學習者從觸屏學習中真正受益。

還要形成觸屏學習的技術支持體系，要將觸屏學習建立在相關技術不斷進步的基礎上。關注觸屏技術與人機交互技術，發展諸如基于手勢識別的人機交互技術、移動智能終端的人機交互技術、AR體感等。比如可視化技術與沉浸式技術的進一步發展以及在觸屏中的應用，有利于將學習者體驗與他者經驗有效地對接起來，從而消解他者經驗由編碼帶來的“失真”。未來，我們還應借鑒相關學科成果，進一步明晰學習的發生機制，發現觸屏對學習者學習的功能與局限，進一步明確手勢與感覺、觸覺、知覺、注意力等的關系。比如在多模態感知和注意的神經基礎上，了解基于認知處理的手勢究竟如何定位，了解觸屏媒體與低齡學習者精細運動發展的關系，等等。還要充分借鑒認知科學、神經科學、腦科學等成果，探討有效使用觸屏媒體的情境因素與認知因素，為觸屏學習的合理應用提供科學支持。

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