基于核心素養的古詩文讀寫融合教學初探

張琪

古詩文是中華文化寶庫中的璀璨明珠，也是中學生積累、寫作的寶貴財富。部編教材選編經典古詩文100多篇，其中八上23篇，八下21篇。筆者結合2022年版課標提出的核心素養、教材書后習題以及自身教學實踐，談談對初中古詩文讀寫融合教學的看法和做法。

古詩文占比增多，一線教師對此褒貶不一。從教學經驗出發，一線教師多傾向于采用串講法。但在篇數增多并且整個單元都是古詩文的情況下，采用串講法，學生易喪失學習興趣，學習效果大大降低。因此，古詩文的教學方法迫切需要改變。

2022年版課標明確指出，把立德樹人作為語文教學的根本任務。在育分轉向育人的今天，教師應該關注學生學習的過程，保護學生的學習興趣，讓學生在學習古詩文的過程中豐富積累，鍛煉思維，傳承中華優秀文化，增強文化自信，提高審美品位。

新課標指引著古詩文教學的基本方向，教材也給出了具體的教學方法——讀寫融合。

八年級上冊第三單元編排了《三峽》《短文兩篇》（《答謝中書書》《記承天寺夜游》）《與朱元思書》《唐詩五首》，緊隨其后的寫作訓練是“學習描寫景物”。從文言文閱讀直接跨到了現代文寫作，如果僅僅將單篇古詩文閱讀的教學目標確定在識記、理解層面，那么寫作需要的表達運用能力就無法得到訓練。書后習題給出了能力訓練階梯。《三峽》書后第四題，“翻譯課文的中間兩段，把原文和自己的譯文都朗讀一遍，邊讀邊體會它們不同的語言特點”，翻譯是學習文言文通常會采用的識記、理解的方法，屬于較低的能力層級。《短文兩篇》書后第五題，“從兩篇短文中任選其一，發揮想象，將其改寫成一篇白話散文”，與翻譯比較，融入想象進行改寫的表達難度又提高了一個層次。《唐詩五首》書后第四題，“李白年輕時曾‘仗劍去國，辭親遠游’，《渡荊門送別》就寫于他乘舟東下、出蜀入楚的途中。細讀詩作，用自己的話描述詩中所寫的景色，注意寫景視角的轉換，體會詩人心境的變化”，這里不是單純的描寫景色，而是在掌握視角轉換、融情于景的寫作手法的基礎上加以運用表達，能力層級又高了一些。正是在單篇古詩文識記、理解、鑒賞、掌握、運用、表達等能力訓練的基礎上，才有可能達到單元寫作教學目標。

不僅這一個單元如此安排，教材對很多古詩文篇目的教學都提出了寫作的要求。《馬說》書后四：“閱讀下面的短文，結合課文，寫一段文字，談談你對人才問題的看法。不少于300字。”《〈詩經〉二首》書后五：“下面是對《關雎》第一章的一種翻譯，你喜歡嗎？為什么？另選一章，試著翻譯成白話詩。”這樣的例子教材中俯拾皆是，若能改變教學方法，將“寫”融入“讀”的環節，以“讀”促進“寫”的提升，讀寫融合，不僅為課堂增色，而且有利于學生核心素養的發展。

筆者在實踐中多次以讀寫融合的方式進行古詩文教學，雖然并非所有篇目都適合這樣處理，但整體而言讀寫融合不失為一種課改性的嘗試。

（一）讀前試寫，培養習慣鍛煉思維

選入教材的古詩文大多不難理解，學生可以結合書旁注釋或者借助古漢語字典疏通文意。采用讀前試寫的方式，既能培養學生自主學習的習慣，又能在課前了解學情。

在教學《賣炭翁》一文時，筆者采用了課前試寫的方式讓學生改寫《賣炭翁》。大多學生無法在教前理解學習重點。例如，很多學生把“系”理解為“拴”，而“系”書旁注釋為“掛”，這反映出翻譯不結合注釋的不良習慣，同時也反映出學生沒有理解宮使對老翁的輕慢態度。此時，只需由寫出“掛”“丟”“甩”“扔”等詞的學生發表看法就能為其他學生解惑，還能進一步辨析詞義。再如，一些學生發揮想象，描寫賣炭翁的衣服，“打滿補丁的單薄布衣”，這與下文宮使換給老翁的“半匹紅紗一丈綾”在材質上形成反差，“紗”與“綾”根本就不是老翁需要的，這便間接地表現了宮使的掠奪本質。還有補寫結尾的，“賣炭老翁牽著瘦骨嶙峋的老牛漸漸消失在茫茫雪地之中，只聽到隱約傳來的嗚咽聲”，教師可以讓學生思考“嗚咽聲”由誰發出。啟發學生思考白居易創作的目的是否只是表現賣炭翁之苦、個體命運與群體命運的關系，以更深刻地理解主題。

（二）讀時補充，豐富積累傳承文化

古詩文語言凝練含蓄，講究韻律，一個字的改動，一種韻的轉換，都蘊含著中華文化的深厚內涵。讀時補充相關知識，有利于豐富學生積累，建立文化自信。

學習《馬說》，學生在翻譯中發現“鳴之”的“之”與“策之”“食之”兩個“之”用法不同。探究原因，是韓愈讓這三句構成排比，以揭露食馬者的平庸淺薄，表達憤懣之情。這時補充資料，便能深刻理解韓愈作為古文運動倡導者反對駢文，認為形式應為內容服務的思想。

《石壕吏》藏問于答的表現形式是教學重難點，可是“問”藏于何處？學生只知老婦有三苦，卻不知三苦對應著三處換韻。換韻代表著敘述內容的變化，代表著新問答的展開，代表著詩人的匠心獨運，體現著杜甫的矛盾思想。若能在教學中補充換韻的妙處，學生也就能領悟到問答話題的轉變，進而補充出吏的問話，想象揣摩人物的表情語氣，探究詩人藏起官吏問話的原因，體悟杜甫的矛盾思想，也在這一過程中深入體會了古體詩用韻自由的特點。

（三）讀后完善，理解內化表達運用

“文言文閱讀教學的著力點，是引導和幫助學生通過‘章法考究處、煉字煉句處’具體地把握作者的‘所言志所載道’。”受課堂教學時間的限制，課堂上學生的“寫”只能是零星的、碎片化的。大多時候古詩文閱讀教學的“寫”還是要放到課后作為作業。這時的“寫”其實是有層次的，同樣是改寫，基礎薄弱些的學生會采用翻譯的方式“寫”，自我要求高一些的學生則會結合課上所學，或加上想象或改變視角或結合背景進行改寫。課后完善寫作，有利于學生夯實基礎，理解內化，表達運用。

如《小石潭記》的改寫，有的學生會注意到這是一篇游記，在段落起始處寫明地點的變化以還原該篇移步換景的寫作手法。有的學生會關注情與景的關系，結合背景發揮想象去還原人物情感。從游魚之樂到境清之憂，中間第三節柳宗元的情感、思緒是怎樣的？學生寫道：“溪水的盡頭在哪里呢？我不知道，就像我的未來一樣無法預知。”融入了柳宗元遭貶寄情山水的背景，情感也合理地從樂過渡到憂。

又如《核舟記》的改寫，學生寫道：“我們上了舟，一陣微風吹來，水面泛起陣陣漣漪，清新的空氣令人心曠神怡……今天，我戴了頂高帽，有些講究。我與魯直兄一同站在船頭，各拿著畫卷的一端研究起來。有時魯直的見解太好，我還會用手拍拍他的背表示同意，不愧是我的得意門生啊！”學生巧妙化用了“清風徐來，水波不興”，又抓住“撫”字，結合老師補充的人物介紹展開想象，將舟中輕松愉悅的氛圍，二人陶醉于山水美景、流連于書畫長卷的景象展現得淋漓盡致，通過改寫，學生也能從中進一步理解了王叔遠的構思巧妙。

總之，每一篇被選入教材的古詩文都是大浪淘沙的經典之作，教師若能更新理念、結合教材，創造性地進行讀寫融合教學，一定能讓學生在具體的語言運用中，鍛煉思維，提高審美，建立文化自信。

作者簡介：江蘇省丹陽市吳塘實驗學校語文教師。