促進學生英語思維發展的三維度
——以人教版《英語》Story Time 板塊教學為例

■尹福鳳，陳娜

《義務教育英語課程標準（2022 版）》在課程總目標中提出要讓：“學生能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習”。在英語教學中發展學生思維的重要性毋庸置疑。然而，在平常的教學中教師常關注文本表層信息的獲取與理解、語言結構的學習與操練、學生使用目標語言的準確與流利，卻較少關注學生在學習過程中思維是否得以激活和發展。本文以人教版 《英語》（一年級起點）Story Time 板塊教學為例，探討在故事教學中如何利用故事插圖鼓勵學生展開聯想、課堂提問，啟發學生批判性地思考，利用文本留白引導學生創新探究，從而發展學生的思維能力。

一、插圖解碼，展開聯想

故事插圖是在故事文字中插印的圖畫，是故事內容的有機組成部分，又是一種可視化的教學資源。人教版《英語》（一年級起點）教材的插圖色彩鮮艷、形象生動，將抽象的文字形象化，蘊含了與故事文本密切聯系的思維生長點，給學生提供了聯想的空間。在平常的Story Time 板塊教學中，教師時常關注故事文本的語言結構，對插圖的解讀比較粗略，忽視了對插圖的有效利用。教師可引導學生觀察插圖，解碼圖片中的有效信息，鼓勵學生基于插圖從不同角度展開聯想，拓寬思路，發散思維。

人教版《英語》（一年級起點）四年級上冊Revision 2 Story Time，講述了小男孩Tim 在湖面上滑冰不慎落水，最后被一只狗拯救的故事。教師首先出示故事的插圖（見圖1），通過“Who can you see in the picture?” “Where is Tim?” “What is Tim going to do?” 引導學生觀察插圖，了解故事主要人物及相關背景信息。

圖1

然后教師引導學生對故事進行預測。有學生認為“Tim skates well.He is very happy.” （Tim 滑得很好，他很開心），也有學生認為 “Maybe he falls into the lake.”（也許Tim 掉進了湖里）。

接著，教師呈現另一幅插圖（見圖2），引導學生對Tim 和the dog 之間可能發生的事進行預測。

圖2

T: Look! Tim falls into the lake.A dog is coming.What does Tim say? Can you guess? 教師引導學生預測Tim 與the dog 的對話。

當學生猜測到the dog 將會救出Tim 時，教師鼓勵學生圍繞“怎樣救”展開聯想。

學生基于插圖進行了聯想：有學生認為狗會找人來救Tim；有學生認為狗會用牙齒把Tim 弄出水面；有學生認為狗會找警察；還有的學生認為狗會用它的尾巴把Tim 拉出水面等。

在上述教學片段中，教師通過引導學生觀察插圖，獲取關鍵信息，并運用已有知識對故事進行推斷和預測，以圖促思，打開了思維的閥門，學生思維得以激發，對故事閱讀充滿了興趣，為深度理解文本做好了鋪墊。

二、問題驅動，啟發思辨

課堂提問是教師組織課堂教學的重要方式，也是落實學生思維發展的主要路徑。然而，在平常教學中，老師們的問題設計大多是針對文本表層信息的獲取和表層知識的理解，缺乏對故事文本內涵、作者觀點、人物特點等深層次問題的關注，沒有對學生的思維形成挑戰。高質量的問題設計能驅動學生進行反思、推理、比較、鑒別等思維活動，批判性地思考故事中人物的特點、故事所表達的觀點等，而不是盲目接受或否定，利于培養學生質疑、求證的態度，進而學會辯證地分析問題和解決問題。

以人教版英語（一年級起點） 五年級上冊U6 Story Time 為例，其講述了小男孩Jim 和一個名叫Zigzig 的機器人之間的故事。當讀到Jim 發現Zigzig不見后，馬上在報紙上刊登尋人啟事尋找Zigzig時，教師提問“Is Jim a nice boy?”，許多學生不假思索地回答“Yes.”。經過獨立思考和深入分析后再做判斷是重要的思維發展過程。于是，教師引導學生分析Jim 的特點，找出人物的閃光點和不足之處。

T：How do you think of Jim? Why？

學生經過深入思考后，對Jim 有了不同的看法。有學生認為Jim 很友好善良，因為他關心機器人Zigzig； 也有學生認為他很懶惰，因為他不做家務；還有學生認為他很聰明，因為他知道在報紙上刊登廣告尋找Zigzig 等。學生對故事人物進行了多維度分析。并且，學生在表達自己的觀點并傾聽其他同學的不同觀點時，對同一個觀點進行了多方面、多視角的思考，認識和甄別事物的能力得到培養。

隨后，教師引導學生從Zigzig 的角度思考，圍繞“What does Zigzig want Jim to do? Why？ ”，進一步展開思辨活動。

有學生認為Zigzig 想讓Jim 幫助做家務，因為Zigzig 每天都要做家務； 也有學生認為Zigzig 想讓Jim 陪他玩游戲，因為他喜歡游戲； 還有學生認為Zigzig 想讓Jim 幫助媽媽做家務，因為Zigzig 幫助媽媽做家務。學生根據故事內容和人物特點，自主分析，體驗感悟，逐漸懂得換位思考朋友的需要。然后，教師引導學生進一步細讀文本，驗證判斷是否合理。

在上述案例中，教師通過問題啟發學生批判性地審視問題、分析問題，通過不斷反思作出判斷，并在探究中驗證判斷的合理性，促進了學生高階思維的發展。

三、留白捕捉，引導創新

小學英語教材中的語篇因篇幅、學情等限制，有時會有一些留白的部分，如未完待續的情節、人物的情感、心理活動等，給教師和學生留下了自由表達、大膽創新的空間。然而，在我們平常故事教學中，文本留白常常容易被忽視，教師對故事文本的解讀不夠深入，較少引導學生探究創新。教師要充分挖掘文本，捕捉文本中的留白點，設計基于學生水平的活動，學生在探究中獲取獨特的創意與想法，從而培養學生思維的創造性。

以人教版五年級下冊Unit6 Story Time 為例，內容是學生熟悉的The ugly Duckling（丑小鴨）。故事以事件發生的先后時間為線索描述the ugly duckling 的成長歷程，卻對the ugly duckling 的心理活動和情感表達沒有描述，教師借助這一留白，引導學生轉換角色，假設自己是the ugly duckling，充分進入到故事情境中，體味人物情感，開啟學生思維的閘門。

首先，the ugly duckling 在剛出生時看到鴨子媽媽的情節，故事文本缺乏對人物情感的描述。于是教師創設了the ugly duckling 剛從蛋里出來時情境，引導學生對the ugly duckling 的感受和情感表達進行了推測與暢想。

T： The ugly duckling came out of the egg.He looked at the mother duck.If you were the ugly duckling, how do you feel? What would you talk to the mother duck?

有學生認為the ugly duckling 很高興，它對鴨子媽媽說“媽媽，我愛你”，也有學生認為它很激動，說道“太棒了！ 你是我的媽媽”，還有學生認為它很緊張，問道“你是誰”……學生在對人物情感的真實體驗中充分暢想、大膽創造。

接著，在the ugly duckling 發現與其他小鴨子不一樣，遭到它們嫌棄的情節時，教師引導學生補白人物的對話。

T： So, the ugly duckling was very happy to see the mother duck.But other ducklings didn’t like him.They said he was ugly.If you were the ugly duckling, what would you say to other ducklings? Please discuss with your partners.

有學生認為丑小鴨會對其他小鴨子說：“我很難過。我感到很遺憾！”也有學生認為它會說：“請不要叫我丑小鴨，我是你們的弟弟。”還有學生認為它會說：“你們是我的哥哥，我愛你們。請跟我一起玩。”更有學生提出丑小鴨會說：“你們太壞了，我討厭你們！ ”……

在上述教學片段中，教師充分挖掘故事文本的情感留白，創設情境引導學生剖析、體驗故事人物的情感，對故事進行再次創造，自然地產出了超越教材的豐富語言，獲得了新穎的思維成果。

思維發展貫穿英語教學過程的始終。在故事閱讀教學中，教師應多維度、全方位地解讀文本，巧妙解碼插圖，精心設計問題，捕捉文本留白，引導學生大膽聯想、辯證思考、勇于創造，從而改變學生單一的思維方式，培養學生多角度、多層面思考問題和判斷、甄別觀點的能力，讓學生的思維得到發展。