統編教材“思辨性閱讀與表達”單元學習任務評析及建議
——以高中語文必修上冊第六單元為例

■趙建明，周穎

2019 年統編版高中語文教材投入使用，顯著的變化之一是課后練習的刪除，替換為“單元學習任務”。

溫儒敏總主編指出：“單元學習任務不同于以前的習題，不是學完一個單元之后的練習，而是對學習任務也就是教學方案的提示……是設計這個單元教學的依據，也是學生用以整合單元閱讀和寫作的抓手?！盵1]由此可以看出，“單元學習任務”是教師教學設計的重要依托，承擔著培養學生語文核心素養的重要使命。本文以統編版必修上冊第六單元“學習之道”為例，分析其單元學習任務特點及不足之處，提出有針對性的建議，以期為思辨類閱讀與表達單元學習任務的編寫和完善提供新思路和參考意見。

一、單元學習任務設計特點

統編版高中語文教材以“人文主題”與“學習任務群”雙線結構進行編排，閱讀與寫作單元的“單元學習任務”位于單元最后一篇課文后面，任務考察范圍涉及該單元所有篇目，任務類型涉及閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等活動。王本華先生提到：“單元學習任務依托核心任務，整合了單元全部學習內容，定位于人文素養的提升、閱讀表達能力的培養以及綜合實踐素養的發展，是設計良好的結構化的語文教學實踐活動?！盵2]統編版教材圍繞“思辨性閱讀與表達”任務群共編排了三個單元，必修上第六單元“學習之道”是起始單元，單元文章包含古今說理文、雜文和隨筆，具體篇目為《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》《讀書： 目的和前提》《上圖書館》六篇選文，這些選文具有很強的現實針對性，說理特征鮮明。整個“單元學習任務”共三個大任務，細分為五個小任務，任務內容指向都與“學習”主題密切相關，這些任務需要整合單元內相關選文及通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等多種實踐活動才能完成，共同指向學生人文素養的提升、閱讀表達能力培養與綜合實踐素養的發展，最終實現語文核心素養的提升。單元學習任務設計的具體情況如表1 所示，詳細分析本單元學習任務的設計，具有如下幾方面特點：

表1 “學習之道”單元學習任務設計情況

（一）具有結構化特征

單元任務一的設計意圖是理解文本內容，積累名言警句，探討人文價值；單元任務二的指向是梳理文章論證思路、論證方法等，把握思辨類文章的文體特征；單元任務三的設計意圖是有針對性地表達自己的觀點。三個大任務分別指向單元人文主題、文體特征與寫作實踐，按照布魯姆認知過程進行劃分，前兩個大任務屬于理解范疇，第三個任務屬于運用范疇，是在理解的基礎上更進一步遷移與創造，三大任務相互關聯，前后呼應，體現出任務設計的結構化與進階性特征。

（二）體現整合性特點

新課標關于教材編寫建議明確指出：“教材編寫要體現整合的理念……靈活地整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習活動，選用典型材料設計語文學習任務。”[3]統編版“單元學習任務”設計指向整個單元的課文，具有整合性特征。如“學習之道”單元任務1 要求學生從《勸學》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》中摘錄一些有關學習的名言警句，再嘗試表達“談談自己的心得體會”，在學習資源上需要整合這四篇文章，學習活動上需要整合閱讀與鑒賞、積累與建構、表達與交流。

（三）注重營造學習情境

“學習情境”是“單元學習任務”的核心要素之一，為學生營造具有真實性和參與感的情境，能幫助他們引發聯想，激發學習興趣，促進真實情感的表達，深化語文學習的體驗。新課標指出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境?！盵3]個人體驗情境即學生獨自閱讀或寫作的情境，社會生活情境即學生參加校內外生活中相關的語文實踐活動的情境，學科認知情境即學生參加語文學科相關探究活動的情境。必修上第六單元學習任務涉及以上三種情境，如任務一中用“《勸學》強調‘學不可以已’，看似平淡實含至理；《師說》提出‘無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存’的觀點”，接著再讓學生談談自己的心得體會，涉及個人體驗情境，具有真實性、有效性，同時在營造情境的引入語中所摘錄的句子都是單元選文中的警句，語言精練，思想深刻，引導學生在談自己心得體會時受到啟迪；任務二要求“梳理作者論述思路，體會說理藝術”，在引入語中創設了相關學科認知情境；任務三要求學生圍繞當下學習中遇到的問題，進行有針對性的寫作，結合社會生活情境和學科認知情境進行創設。教育家烏申斯基說過：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”[4]單元學習任務中各類情境的營造不僅激發了學生的學習興趣，而且為學生深度學習提供了支架。

（四）注重語言建構與運用

新課標指出：“語言建構與運用是語文學科核心素養的基礎，在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的?！盵3]可見，語言建構與運用是語文課程的核心任務，是語文課程的本質規定性。本單元的學習任務設計從不同角度體現了對語言建構與運用的重視，任務1 讓學生從幾篇經典課文中摘錄名言警句，并談談自己的心得體會，體現了對經典語言的積累與整理、理解與表達；任務2 要求學生在閱讀黑塞《讀書：目的與前提》、王佐良《上圖書館》的基礎上，與同學分享自己難忘的讀書經歷，讀說結合，增強表達的針對性和感染力；任務5要求“針對當下學習中的某些問題，以《‘勸學’新說》為題，寫一篇不少于800 字的文章”，希望學生能將本單元閱讀中建構的與學習相關的言語經驗運用到寫作實踐中，實現深度表達的目的。

二、單元學習任務設計的不足之處

高中語文部編教材在單元學習任務設計上雖然具有上述四個方面的創新特點，但是由于初次按照新課標要求編排，沒有成熟經驗可循，所以仍然存在一些不足之處。

（一）基礎知識重視不夠

文言文閱讀教學內容主要有四個方面，即“文”“言”“章”“道”，具體來說，“文”指的是文學信息，包括文風、風氣；“言”指的是古文字材料信息；“章”指文章學信息，如文體結構、布局等；“道”即文章主旨方面的信息，包括文章中的思想情感、審美傾向、傳統文化信息等[5]?！皩W習之道”單元學習任務在考察與課文內容相關的信息時更關注“章”和“道”的訓練，而忽視了“文”與“言”。具體而言，本單元學習任務設計一是注重理解文本章法結構，如考察單元論說文的論證手法和論證思路；二是要求學生結合自身體驗或生活實際談談對文本內容的理解，如通過布置寫作任務《“勸學”新說》讓學生觀察社會現象，引導學生感受生活，融入社會并發現新問題，以期通過結合社會生活體會“學習之道”的單元主題。但是本單元除了現代文之外，還有兩篇經典文言文，文言文教學中有關文言的內容，如斷句、釋詞、理解特殊句式以及疏通文意是基礎任務，從《師說》《勸學》相關的“單元學習任務”來看，甚至綜觀新教材其他兩個思辨性閱讀與表達單元（必修下第一單元與必修下第八單元所選文章都是文言文） 學習任務，明顯缺少對文言實詞、虛詞、詞類活用、通假字以及特殊句式等基礎知識點的考察，這樣缺乏基礎訓練的任務設置不免有所偏失。

（二）思辨性體現不足

新課標在語文核心素養之一 “思維發展與提升” 的具體目標中明確提出：“在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造性思維，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升?！盵3]其表明非常重視學生高階思維如邏輯思維、辯證思維和創造性思維的發展。同時，“思辨性閱讀與表達”任務群目標要求中也提出“發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”，“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力”[3]，高度重視學生批判質疑精神和思辨能力的培養與發展。好的文學文本和實用文本都有清晰的思路和內在邏輯，值得去挖掘[6]，統編版教材三個思辨類閱讀與表達任務群單元選文大多是中國古代經典論述類文章，這些選文中蘊含著豐富的思辨元素，閱讀這些文章對辯證思維的發展和批判質疑精神的培養大有裨益，但是從目前單元學習任務設置來看，對提升學生的思辨能力和質疑精神是重視不夠的，如“學習之道”單元學習任務中只有任務4 是指向論證思路和論證結構的，對于思辨類閱讀與表達任務群單元而言，顯然是比較薄弱的。

（三）情境真實性欠佳

真實而富有意義的語文實踐活動情境是學生語文核心素養形成與表現的重要載體。所謂“真實性”，主要有兩層意思：一是現實生活中經常會遇到的實踐活動或場景； 二是學生有切身經歷的體驗。思辨類閱讀與表達單元任務設計雖然涉及個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境三類情境，但是任務情境的真實性有待提升。如任務1 讓學生摘錄經典文章名言警句，并談自己的體會，毛澤東《反對黨八股》與魯迅《拿來主義》是在特殊背景下創作的，對其中一些觀點學生未必能有切身體會；任務5 中“針對當下學習中的某些問題”未免太寬泛，學生未必能提出切身的典型學習問題。

（四）單篇特征凸顯不充分

統編版教材單元學習任務依托核心任務，整合了單元全部學習內容，共同指向學生語文核心素養的培養。單元學習任務大都指向兩篇及兩篇以上文章的共同特征，很少針對一篇文章的獨特性設計具體的任務，思辨類閱讀與表達單元學習任務亦不例外，如“學習之道”單元任務一主要指向單元人文內涵，其中分任務1 針對前四篇課文，分任務2 指向后兩篇課文；任務二中分任務3 和分任務4 探究整個單元所有課文的論證方法和說理藝術。整合性的學習任務雖然有利于培養學生宏觀把握能力、歸納概括能力，但是忽視單篇獨特性將使經典課文的教學價值大打折扣。

（五）任務呈現方式比較嚴肅

統編版語文教材單元學習任務設計從內容和呈現方式來說都比較嚴肅，例如，“讀出了作者想要表達……”“針對……”“作者又是如何層層辯駁剖析……”“作者是如何闡釋‘學習之道’的”等，這樣的設問方式比較嚴肅，強調學生對文章內容的理解和對作者意圖的揣摩，忽視學生的個人體驗。“你”屬于第二人稱，具有指向性的特點，尊重學生主體地位，突出學生或讀者的感受和體驗，這樣設問有助于引導和鼓勵學生“有自己的心得”“說出自己的體驗”。翰林版是臺灣較通用的教材版本，翰林版高中語文練習系統在提問時常使用主語“你”，多次出現“你認為”“你覺得”“你的看法”等詞，如《師說》練習任務“你覺得‘教師’對學生的不可取代性為何”[7]的設問更尊重學生的認識和情感體驗，這一點是值得我們借鑒的。

三、對單元學習任務設計的建議

在具體分析了思辨類閱讀與表達單元學習任務的特點及不足之處后，提出一些優化建議，以期為思辨類閱讀與表達單元學習任務的設計和完善提供一些新思路與參考意見。

（一）重視基礎知識

由于近些年部分專家持徹底否定傳統語文教學重視“雙基”訓練弊病的觀點，于是，教材編寫者盡量回避直接編排語文核心知識板塊，部分一線教師課堂教學活動也自覺規避講授語文知識，這顯然有失偏頗，將會導致學生知識基礎掌握不牢固。我們雖然不能重蹈注重灌輸知識、機械訓練的傳統語文教育的覆轍，但是也不能否認知識學習對學生關鍵能力培養的重要作用。呂叔湘先生說：“讀和寫也都需要指導，那就有個知識問題……絕不能說明語文知識對培養學生的讀寫能力無用?！盵8]可見，扎實的學科知識是學生語文讀寫能力形成的前提條件，是提升學生語文核心素養的必備基礎。

必修上冊“學習之道”單元文章類型多樣，包含兩篇經典說理性文言文，單元學習任務在設計時忽視了文言文體的獨特性，存在對文言文基礎知識重視不足的問題，教材編者在設計單元學習任務時可以將任務板塊合理分解，增加一個“積累與練習”的板塊，設計指向選文的文言基礎知識方面的任務，以《師說》《勸學》為例，可以設計包括理解重點實詞虛詞、詞類活用、辨析文言句式等基礎性任務。又如必修下冊第八單元也是思辨類閱讀與寫作單元，本單元選文有《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》四篇，文體包括奏疏、書信、賦、史論，可以設計一項讓學生結合選文充分了解這四種不同文體特征的學習任務。

（二）增強思辨訓練

余黨緒先生認為：“思辨性閱讀的核心價值在于訓練和培養學生的理性判斷力?！盵9]因此，思辨類閱讀教學主要任務不僅要學習知識與能力，而且更應該鼓勵和引導學生去質疑、去批判、去否定，培養學生不唯書、不唯師、不盲從權威，敢于指出教師教學和教材選文的不足之處，學會獨立思考、自主判斷，追求理性的光輝。

思辨類閱讀與表達單元的選文大都是經典論說文，論說類經典文本的學習任務設計不應該僅僅局限于歸納文本的論證方法和論證思路，即理解作者是“如何說理”的，更應該引導學生探析和評價作者 “為何這樣說理”“說理是否妥當”“說理效果如何”等問題，從而培養學生批判質疑精神和獨立判斷能力。例如，統編版高中教師教學用書認為《勸學》中“青，取之于藍，而青于藍”是比喻句，將其當作比喻論證，但是學術界認為這仍有商榷的必要，鄭光復等學者依據陳望道《修辭學發凡》中比喻的定義，指出“青”“藍”均為同類事物，不具備比喻辭格的條件，不是比喻句。那么在任務設計中，可以讓學生對《勸學》中“青出于藍”究竟是比喻論證還是類比論證進行討論，通過討論既可以幫助學生深入理解比喻論證和類比論證的概念，又能培養學生的質疑精神和思辨能力。又如，針對必修下冊第八單元第16 課《阿房宮賦》與《六國論》兩篇課文，編者設計的學習任務是“比較文章思路的不同，并聯系相關歷史背景探究兩篇文章各有怎樣的針對性”，側重文章表達思路的梳理與現實針對性的理解，即弄清“如何說理”“為何這樣說理”兩個方面，在此基礎上，如果增加指向兩篇文章“說理是否妥當”“說理效果如何”方面的任務則能更好地訓練學生的思辨能力。

（三）優化學習情境

雖然統編版教材編寫者在設計單元學習任務時已經高度重視三類情境的創設，但是仍有可以繼續優化的空間，進一步提升學習情境設計的質量。文藝、崔允漷認為：“語文學習任務是素養導向的語文實踐活動，其實質是真實情境下的語言文字運用。”[10]因此，在設計學習任務的相關情境時最重要的是要具有真實性，要有利于幫助學生能在語文實踐活動中學習和運用語言文字。情境的真實性越高，越有利于學生將學科知識、自我經驗與學習任務進行聯結，從而引導學生深度參與學習情境中，打通語文學習和學生的生活世界。

對于高一學生而言，學習古代經典說理文難度較大，教材編者可以設計更具生活化和體驗性的學習任務，如分任務1 關于《勸學》與《師說》等課文的學習任務是 “摘錄一些名言警句，談談自己的體會”，任務顯得有些籠統，缺少真實情境，學生談體會時容易喊口號、泛泛而談。可以結合高中生的經驗設計這樣一些任務，如“當下很多中學生的理想是當流量網紅，覺得沒必要努力學習，上不上好大學無關緊要，請結合《勸學》，談談你的看法”，“互聯網時代我們可以通過網絡自主學習，老師不再是傳道授業解惑的權威了，于是經常出現有家長和學生不尊重老師的現象，請結合《師說》談談你的看法”，等等。這些任務情境是學生非常熟悉的，學生參與時有話可說，有利于學生結合經典課文反思當下的一些真實問題，從而提升學生的學思結合、獨立判斷的能力。反之，“如果學生以為與己并不相關，那就不是教育教學領域所講的‘真實’情境”[11]，學生自然會缺乏主動學習的興趣、深度參與學習任務的動力。

（四）突出單篇價值

為了體現新課標倡導的整合要求，新部編教材單元學習任務很少有針對一篇文章的獨特價值設計學習任務，這樣雖然有利于體現單元學習的整體性，避免回到傳統的碎片化單篇教學模式，但遺憾的是，也容易忽視一些經典篇目的獨特價值。于是，有專家提出建議：“整合不是就單篇講單篇，但也不能無視篇章的獨特性。篇章的獨特性和單元的整體性是辯證統一的關系，要做好平衡處理?！盵12]這個建議非常中肯，我們不能顧此失彼，處理好篇章的獨特性與單元的整體性的辯證關系是非常有必要的。如《勸學》和《師說》作為古代經典篇目獨特的說理風格，《反對黨八股》作為政論和演講的文體特征與幽默風趣、亦莊亦諧的語言風格,作為魯迅雜文代表的《拿來主義》中犀利、諷刺的語言特色，《讀書：目的和前提》《上圖書館》作為隨筆自由靈活的說理風格，等等，這些都需要關注。只有關注到這些獨特性，單元教學的整體性才能落到實處，單元教學的最大價值才能完滿實現。

（五）落實主體地位

統編版教材“單元學習任務”在設問時可適當加強對象意識，采用第二人稱代詞“你”進行提問，“你”具有指向性的特征，適當多用“你認為”“你覺得”“你的看法”，有利于增進學生對文本的親切感，拉近距離。例如“學習之道”單元學習分任務4 在提問時可以把“作者又是如何層層辯駁剖析，并給出‘藥方’的”，改成“你認為作者是如何層層辯駁剖析，并給出‘藥方’的，說說你的看法”，這樣的提問方式能突出學生的感受和體驗，尊重學生主體地位，有助于引導和鼓勵學生說出自己的心得。

綜上所述，統編版語文教材思辨類閱讀與表達單元學習任務的設計雖然呈現出諸多特色，但也存在一些不足之處，希望能夠通過重視基礎知識、增強思辨訓練、優化學習情境、突出獨特價值、落實主體地位五個方面進一步完善，使單元學習任務能更好地發展學生的思辨能力，更有利于提升學生語文核心素養。