小學語文“三適”學導課堂建構的實踐研究

●周建芬，祝艷

學校教育的主陣地是課堂，改進課堂教學是落實“雙減”工作的根本之策。但現階段的課堂學習面臨新挑戰：單向關注，學生自主參與意識不強；進程統一，學生個性差異學習缺失；學用脫節，學生高階思維發展不足。怎么解決呢？根據美國心理學家班杜拉（Albert Bandura）于1977年首次提出的自我效能感理論，學習效能感的獲得能夠激活學習動力，提升學習能力，培養高階思維，也就是說，學習效能感越高的學生，其學業成績和發展水平也越高。因此，筆者開展了基于小學生學習效能感的小學語文課堂改革行動研究，設計了符合學生身心發展規律的課堂教學新結構，提升了課堂學習質量。

一、指向“三適”學導的小學語文教學方式變革的設想

“三適”學導，是由教學向學導轉變的教學革新，主張以生為本、先學后導、轉教為導，倡導“適性、適切、適用”的理念。學習效能感是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷，包括學習能量、學習能力、學習覺知和學習信念。學習效能感視角下的教學是以人為本的教育，它更關注的是學生潛能的開發、能力的發展和個性的張揚。適性是遵循學習的規律，給予學生適宜的生活體驗。在課堂教學中適性主要包含兩個方面，其一是教材處理的“性”，可理解為教材的寬度和深度；其二是學生參與的廣度、高度、熱度等。教材處理的寬度主要指教材的擴展，深度主要指教材的提升。這兩個方面都應與學生的認知結構、教學目標、教綱相一致。學生參與的廣度，指學生參與的面；學生參與的溫度，指學生情緒的調動及參與教學的熱情；參與的高度指學生對教學內容的思考與訓練的深刻程度。適切是切合學生成長與發展的階段性特征，遵循其內在成長規律。所謂適時，同樣包含兩個方面，其一為課堂教學教師活動與學生活動的時長；其二為教學活動中教師教學行為和學生活動的時間點。所謂適量應包含兩個方面，其一為一節課所授知識的容量；其二為教師活動與學生活動在課堂教學中的分配量。

學習是適用的，既是生長的課堂，更當學以致用，努力實現“輕負高質”。把“學以致用”當成出發點和歸宿，以“學”促“用”，“學”“用”結合，追求“學得”與“習得”的統一，提高課堂教學效益，提升語文核心素養。“感受，是學習的前提；領悟，是學習的關鍵；積累，是學習的基礎；運用，是學習的目的。”因此，教師在進行教學時，要把“結合學科特點的運用訓練”滲透在教學目標和教學設計中，在一節課里安排學生積極參與的、體現一定時間長度與訓練力度的學習實踐活動，既引領學生學習知識，掌握能力，又讓學生在學習過程中及時運用所學，實現“知”“能”轉化，將外在的知識轉化為內在的能力，提升學科核心素養。設計時，應堅持內容適性化、活動項目化、過程協作化、評價生長化，在學習效能感的視角下，轉化教育教學的思路，從學習能量、能力、覺知、信念出發，重構學習內容，改單項為融合，減輕學生負擔，探尋教育教學更長遠、更大程度上的成功方式。“三適”學導調整教學內容，打造自主、實踐、差異的課堂，落實成長的評價（如圖1所示），為打破傳統教學方式和固化思維提供較為系統、操作性強的教學范式，提升小學生的學習自我效能感，為學生的終身學習奠基。

圖1 “三適”學導架構圖

研究是個封閉的循環，須努力在問題、建模、探索之間進行不斷學習調整、重構與改進（如圖2所示）。

二、“三適”學導：提升小學生學習效能感的課堂變革探究

（一）適性：基于小學生天性的語文教學內容重構

適性的語文教學關注學生的天性，聚焦學生身心發展的真實需求。

1.全學科閱讀，著眼最快超車區

著眼學生發展的最快超車區，就語文教學內容進行了重構，實施了學科閱讀序列化、主題閱讀結構化、場景閱讀生活化三個板塊內容，不斷設計適合學生需求的課程。

①學科閱讀序列化。以生為本，指向需求，找準閱讀要素之“點”；以讀為媒，主題勾連，重構閱讀板塊之“線”，讓閱讀從“無趣”走向“有趣”，從“淺層”走向“深度”，促進學生思維品質發展；以薦為方，優化內容，搭建閱讀內容之“網”，根據學生的發展需求，從作者、封面、目錄、梗概、插圖、內容推薦多個方面，運用多元多層的方式進行浸潤式閱讀，激發學生閱讀期待感，創設閱讀思維的不同層級。

②主題閱讀結構化。內容為引，關注過程，創設“1:1學習群”，立足于學生的學情開展以“主題”類比為主的學習群，以“1：1”的方式，不斷拓寬原有的學習范疇；作者為導，豐富過程，組建“1+1朋友圈”；類型為本，優化過程，探索“1+X能力鏈”。

③場景閱讀生活化。研發“走讀杭州”課程，以年級為單位，設計人文場景、科學場景、生活場景下的不同層級不同主題的走讀課程，讓場景閱讀生活化。

2.單元式整合，探尋最優發展區

單元式整合就是以統編教科書中完整的一個單元為基本單位，通過“統整閱讀要素、貫穿習作表達、立足思維課堂”三種方式，優化教學內容，突出重點、核心知識點的有機融合，適量點撥，內化學科核心素養。在知識呈現上，順應學生的認知特點，培養學生的思維能力。

3.項目式推進，指歸高階素養區

學習覺知指學習者的自我情緒覺察調整的評價與研究，包括人際關系建設的能力、團隊協作的能力等方面。小學生“我”的意識十分強烈，項目式活動正是對“我”的補充，它有利于協作能力的發展，有利于學生優化思維，指歸高階素養。

探索出項目組建三種形式：①立足文本思項目。梳理語文學科要素，把握項目發展態勢。②攜手活動組項目。梳理固定活動，設計學生愿意參與的與其語文學習能力匹配的項目。③真實情境創項目。基于真實情境，將語文項目式學習與教材統整。

（二）適切：基于小學生學習差異的語文教學方式重構

課堂教學重在教會學生對策略和方法的遷移。一方面檢驗學生是否真正掌握，能不能應用，用得是否正確；另一方面則通過不斷訓練使學生自我修正，熟能生巧，使所學內容真正成為自己的策略和方法。

1.自主課堂，激發學生自主學習

教師要創設自主課堂，縱向把握，在引導學生“學前思用、學前即用、學前會用”中聚焦“適性歸整力”；借助“舊知”形成“新知”，橫向勾連，學前即用，關注“自我體驗感”；學生也要有意識地把“所學”及時轉化為“所用”，整體觀照，深化“主體獲得感”，從而激發學生自主學習。

2.實踐課堂，引領學生持續有效探究

項目式學習是素養時代最為重要的一種學習方式。“三適”學導以“項目式學習活動”為抓手，設計“問題驅動—討論方案—合作學習—成果匯報”等活動。

六年級以前學生已經習得了許多閱讀方式方法，引導學生將學習過的閱讀方法、寫作方法進行回顧，并融會貫通。活學活用，樂學會學。在指導優化方案過程中，學生是學習的主體，應培養學生主動探究、勇于創新的精神，在小組組員合作探究中，鼓勵學生去搜集閱讀材料的時代背景資料、作者創作資料等，從學生立場出發去搜索整合資料，使學生對于文章表達的情感有更深入的體會。

3.差異課堂，助推學生表達個性發展

第一，抓住移動終端進入校園的契機，從其差異意識、差異訴求出發，允許自主選擇，創設多維學習，從而促進言語表達的差異發展。第二，多維學習，表達言語學習的差異訴求。蘊含言語能力，自主性學習中心鋪設差異性路徑；關注言語個性，打造私密空間呵護差異性成長。基于學生言語表達項目選擇，尊重言語主體的差異意識，設計差異性任務；源于言語基礎，搭建差異性臺階，實施言語表達私人訂制。學習支持，促進言語能力的差異發展。第三，聚焦差異性作業設計。尊重能力差異，分層設計；體現個性學習，多樣選擇；實現成果分享，互學共生。

（三）適用：基于小學生成長需求的學習評價重構

評價的最終目的是為了改善和激活，改善教育教學行為，激活學生的學習效能感，從而提升學習的幸福指數。研究組聚焦人的發展，探索基于“三適”理念下的綜合評價體系。打通數據孤島，融合經驗數據，分解關聯數據，以大數據采集和分析為學生、教師當前以及未來的學習發展提供科學規劃和發展建議。

1.打造“三適”評述體系，實現學生多維發展

“三適”述評研究是建立在“三適”理念的基礎上，利用學校“大腦”和“數字童年”智慧教育平臺，采取“學科＋評價、評價+技術”的方式，構成的“五育融合”綜合評價體系，從而全面地培育學生的學習效能感。

2.研發顯性評價載體，滿足學生自信發展

顯性的評價讓成長可見，獲得成長自信。我們創建了可以“秀”的評價檔案——活頁檔案；可以“曬”的評價平臺——數字童年；可以“掃”的期末評語——二維碼。

3.串聯三維評價脈絡，著眼學生長遠發展

通過“數據定位，為‘三適’把準脈搏；全程融評，為成長搭高臺階；項目衍生，為人生厚實基底”，結合相應學期的知識內容，融合優質場館資源，設計適性、適切、適用的項目，讓孩子在逼真的社會生活環境中，通過情境體驗、團隊合作、任務挑戰等形式，培育學生素養。

三、研究成效

在學習效能感的視角下，從學習能量、能力、覺知、信念出發，轉化了教育教學的思路，重建了教學內容，打造了自主、實踐、差異的課堂，使課堂從教學向學導轉向，形成了高效的小學語文“三適”學導課堂教學樣態。

適性的內容重構激活了學生學習的求知欲；適切的教學方式關注了學生的差異性與個性化，調整了學生的學習覺知，優化了學生的學習能力；適用的評價滿足了學生全方位的成長需求，增強學生的學習信念。“三適”導學課堂為孩子的未來學習、終身學習提供長遠護航。