指向深度學習的拼音大單元教學設計與思考

●章麗君

漢語拼音是學習漢字和推廣普通話的重要工具，是語文學習的基礎。《義務教育語文課程標準（2022版）》（以下簡稱新課標）立足核心素養的發展，強化構建學習任務群，加強課程內容的整合，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革[1]，并提出在一年級的學習內容和形式上要加大活動和體驗性學習，增強學習的趣味性和吸引力。

一、現狀審思：設計欠佳

（一）單課間推進，課與課之間整體設計不足

統編教材中的拼音教學分為兩個集中學習的單元，共13個課時。雖然每課字母教學較之前的單圖變成了整合性的情境圖，但每課大都是單獨教學，拼音知識點的講授、分點訓練，課與課之間的關聯性沒有顯現。據學者調查發現，有39%的學生認為拼音很難[2]，對拼音學習存在認知上的不足。加上拼音教學模式較單調、學習過程較枯燥[3]，一些教師按照教材先直接教授字母發音和書寫，再指出本課要掌握的拼讀音節，最后進行兒歌學習與識字的統一流程來進行拼音教學，缺少由字母向拼讀、兒歌以及識字的教學過渡引導，容易使教學環節割裂。從教學設計的整體性來看，通常單韻母到復韻母的學習、單韻母到聲母的學習以及聲母到復韻母的過渡缺乏整體框架和結構體系，脫離真實情境，學生在學習過程中難以掌握每節課學習內容之間的內在聯系，上節課的內容難以在后續的學習過程中遷移應用。

（二）單課內松散，各環節學習內容關聯性不強

除了課與課之間的教學存在割裂之外，單獨一課的拼音教學也存在知識點的分散和碎片化現象。雖然統編版教材中的拼音教學每課布局序列基本分為字母、情境、音節、詞語、兒歌、識字和拼寫等部分，但從整體來看，這幾個部分之間的聯系比較松散。

首先，字母到音節的內容學習銜接不自然。例如教學字母g k h，情境圖上是畫有坐在河邊椅子上喝水的小姑娘，河里有小蝌蚪，天空中有白鴿，但是接下來要學習的音節西瓜的guā卻和上面的情境圖內容沒有建立相關聯系，這樣的學習內容過渡會顯得突然。

其次，音節到詞語的聯系不強。例如聲母g k h教學中學習了guà guō huǒ等音節，但是后面出現的詞語是畫畫和打鼓，雖然這樣利于學生多學習和接觸更多的音節詞語，但是缺乏前后自然銜接的學習，不利于學生的遷移運用。

最后，情境圖與語境歌之間關聯也較弱。例如聲母g k h教學的情境圖與后面的兒歌《說話》內容缺少聯系。盡管兒歌促進了音節的復現，鞏固了拼音的識讀，但兒歌與情境圖內容的脫節，會降低學習效果與質量。因此，這樣的教學將教材割裂成松散的字母、音節、詞語、兒歌和識字的學習，學生的學習內容間關聯性不強，學習活動窄化，致學生學習動力不足。

（三）游戲零散，設計彰顯的教育意蘊不足

許多教師會根據小學生活潑好動、喜歡游戲等年齡特征設計有趣的教學小游戲、小活動，然而教師在關注提升學生學習興趣的同時卻往往忽視了游戲設計的整體性、關聯性以及教育性。例如在教學“認一認聲母b p m f”時，教師設計“過獨木橋”游戲；在教學“讀一讀聲母b p m f”時，又設計“放鞭炮”游戲。顯然，“過獨木橋”與“放鞭炮”的游戲之間缺少關聯，學生在游戲教學中不能借助游戲的串聯更好地理解與應用拼音，不利于引發他們的思考和認知遷移。有調研發現，學生學習拼音之后，在生活中卻較少運用，很少會把拼音和生活實際聯系起來[4]。因此，游戲的設計要有利于在實際生活中遷移運用拼音的能力，以彰顯教學設計的教育意蘊。

新課程方案特別提出要“在日常交際情境中學習漢語拼音”[5]。新課標注重課程內容與學生經驗、社會生活的關聯，加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化特點，以及探索主題、任務等內容組織方式。因此，可以嘗試將拼音單元內容結構化，通過合適的內容組織方式引導學生在語文實踐活動中學好拼音，增強學生學習拼音的趣味性和吸引力。

二、困境破解：深度學習

（一）深度學習的內涵與特征

深度學習（Deep Learning）是指在教師引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[6]，關注的是學習內容的本質及其潛在含義，既要掌握關鍵概念，又要理解各部分知識間的關系[7]，強調通過與學生的學習動機和內在愿望緊密聯系在一起，運用具有實際意義的師生喜歡的學習方式，使學生獲得最佳的學習成果[8]。深度學習有五個特征，即聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評價。聯想與結構注重經驗與知識的相互轉化，活動與體驗重視學生的學習機制，而本質與變式強調學生對教學內容的內化，遷移與應用強調學生對學習結果的外化，價值與評價則是以人的成長為旨歸[8]。深度學習旨在培養學生的批判性思維和解決問題、協作和自主學習的能力，注重學生原創思想的發展、信息保持能力的提高、高階思維技能的建立。

當前拼音教學多呈現淺層學習的現象，學生一般采用記憶、背誦的學習方法，缺乏深度理解，難以形成經驗的聯結,獲得知識處于一種惰性狀態，難以被激活并應用于不同的情境中。深度學習拼音不僅能夠讓學生深入理解拼音的基本內容，把拼音中學到的內容變成自己頭腦中的知識，更重要的是還能使學生積極主動地將拼音中學習的知識與以后的語文學習和生活中遇到的問題進行關聯，培養學生的知識遷移能力和解決問題能力，促進學生核心素養的發展。

（二）以大單元教學實現深度學習

深度學習強調“有挑戰性的學習主題”，大單元教學作為深度學習的實現方式之一，整合了情境、目標、任務與活動，教師在研讀文本的基礎上厘清單元的核心目標與學習內容，組織符合當下學生發展需求的語文活動，展開即時智能多元評價，統籌協調情境、任務和活動[6]。拼音大單元教學可以有效改善當前拼音教學中單課間推進、單課內零散、教學游戲不足等問題。

首先，大單元下的真實情境能激發學生的學習興趣，提高學生主動參與性，調動既有生活經驗，賦予學習活動以意義。統編教材中的拼音教學內容由兩個單元13個課時以及兩個拼音語文園地組成，拼音教學內容整合為一個大情境有利于促進課與課之間的緊密聯系，解決課與課之間整體設計不足的問題。

其次，大單元下的真實任務和活動會讓學生在完成任務和活動的過程中，獲得語文知識，應用這些知識去解決生活中的問題，進行自我的知識建構，促進知識的運用和遷移。針對拼音單課內教學零散，字母、情境、音節、詞語、兒歌、識字和拼寫等環節銜接不緊密的問題，設計真實的拼音學習任務，安排前后連貫的拼音學習活動，可以加強單課內各環節學習內容緊密聯系，促進單課內拼音學習的有序性和系統性，也增強教育意蘊。

最后，大單元下的評價促進學生進一步反思自己的所學所獲，在其過程中學生也會正確地進行自我和他人評價，培養批判性思維和正確的價值觀。大單元下的拼音課程評價在整體設計目標、內容、任務和活動過程中綜合考察學生的漢語拼音掌握情況，關注學生發現問題、解決問題的態度和能力，引導學生自我反思能力的提升，肯定學生的發現和創造，從而激發學生的拼音學習興趣和積極性。

大單元下所整合的情境、目標、任務和活動與深度學習所強調的聯想與結構、活動與體驗、遷移運用以及價值與評價等特征不謀而合，是促進拼音深度學習發生的有效方式之一，也是改善當前拼音教學問題的重要途徑之一。本文基于統編語文教材，初步探討深度學習理論下拼音大單元的教學設計。

三、實踐策略：大單元設計

（一）情境：促進拼音知識學習的深度聯結

深度學習的特征之一是結構與聯想，強調學生所學的知識是有邏輯、有體系、有結構的，學生在教師的引導下根據當前的學習活動去聯想、調動、激活以往的經驗、知識，以融會貫通的方式對學習內容進行組織，從而建構出自己的知識結構[7]。對剛接觸拼音還處于感知運動思維與具體形象思維階段的一年級學生來說，拼音是晦澀的抽象符號，他們的認知結構與所教知識需要有一定的契合點才能更好地激發其學習興趣和學習的主動性[8]。因此，學習情境的營造顯得尤為重要。拼音教學通過大單元創設的情境，有利于將零散、碎片式的知識進行有效整合，且創設的真實情境是貼近學生現有經驗并符合他們當前興趣的特定環境，利于課本中枯燥難懂的拼音內容在生活中軟著陸，搭建學生日常生活實踐與學校拼音學習間的橋梁，賦予學生的學習活動以意義。在真實的情境下學習漢語拼音有利于學生在今后的學習和生活中遇到相似情境，激發聯想，調動已有經驗，積極自主構建知識，啟發進一步思考，有效解決當前問題，促進拼音的深度學習，提升學生的語文素養。

統編版拼音教學13個課時的拼音教學情境圖向學生展示了一系列生活中的場景，而這些情境圖幾乎都以森林為背景，以孩子在森林旅行中經過的不同地方為主線展開拼音學習。基于此，可將拼音教學的情境設定為“拼音森林大旅行”，以此情境進行大單元教學設計，并對此情境進行描述：“一年級的小朋友即將和老師一起去拼音森林旅行啦，在拼音森林里，小朋友可以在‘河邊交新友’結識單韻母，可以在‘山坡歡樂節’‘花園大參觀’發現聲母；還可以通過 ‘揭秘神秘荒島’‘探險秘密村落’‘返回溫馨小家’的游戲活動來學習復韻母與鼻韻母。”此情境貫穿教學的整個過程，不僅解決單課推進、整體設計不足的問題，還調動學生的參與熱情，讓學生的感知覺、思維、情感、意志、價值觀全面參與、全身心投入，促進學生拼音的深度學習。

（二）任務：引導拼音學習環節的深度驅動

深度學習中的“遷移與應用”解決的是間接經驗直接化的問題，即將所學知識轉化為學生綜合實踐能力的問題[9]。大單元教學提出的“任務”，是在真實情境中設計真實任務，使學生明確知道如何解決問題，能將原有知識與新知識進行整合，作出設想、推論等，批判性地重組思維，體驗學習經驗之間的相似性，促進知識遷移，自主規劃學習過程及目標[10]。

本研究通過提煉教材內容、單元目標一致的情境任務，將兩個拼音單元和兩個語文園地設計成一個大單元任務框架，整合成6個任務板塊，共設計17個綜合連貫遞進的學習活動。如圖1所示，任務一“河邊交新友”，主要學習6個單韻母a o e i u ü、兩個聲母y w、三個整體認讀音節yi wu yu的認讀和書寫以及初識四線三格和四聲調等，讓學生對拼音的基本學習內容有初步的了解和認識；任務二“山坡歡樂節”，主要是b p m f等11個聲母和zi ci si等6個整體認讀音節的學習并開始接觸兩拼音節，同時，在此過程中學生會接觸詞語、兒歌和漢字；任務三“花園大參觀”，繼續學習聲母和整體認讀音節的認讀和書寫，此外還學習三拼音節以及j q x y和ü在一起的拼讀規則；任務四 “海島勇求生”，開始學習復韻母以及標調規則；任務五“走進美麗村落”，繼續認識復韻母以及復韻母中的前鼻音韻母；任務六“返回溫馨小家”，學習復韻母最后四個后鼻音韻母以及對整個拼音進行復習和鞏固。

任務組織下的拼音學習，使得單課間的內容有了更加自然而緊密的聯系。從一開始的任務一 “河邊交新友”，學生結識了拼音家族的6個單韻母朋友。和它們熟悉之后繼續上路，結交更多不一樣的拼音朋友，完成接下來的任務，而任務的難度逐級加大，即學習內容是逐漸增多且復雜的，驅動學生挑戰，直至在旅行中完成任務返回家園。有了這樣的任務驅動，使得拼音每一部分的學習任務都有機地串聯起來。在此過程中，學生并沒有孤立地學習知識，而是在教師的引導下，根據當前的學習任務去聯想、調動、激活以往經驗和知識，進行遷移和運用以解決當前的問題，在此過程中綜合能力、創新意識得到培養。

（三）活動：加強拼音學習過程的深度體驗

“活動與體驗”是深度學習的核心特征，“活動”指以學生為主體的主動活動；“體驗”指學生作為個體全身心投入活動時的內在體驗[11]。深度學習強調學生在積極主動、有目的的活動中將所學的靜態知識激活，在活動中不斷探索、發現，從而真正理解知識，習得知識和素養。課標中強調要有趣味的語文實踐活動，在活動中學習語文，學會合作[12]。在拼音大單元教學中，圍繞“任務”給學生設計拼音運用的實踐活動，學生在積極主動的參與中親歷知識發現、形成和發展的過程，加深內心體驗，可以促進自身對拼音的深層記憶和深入理解，從而積極主動地學習拼音、學會拼音。

以“海島勇求生”這一任務下的“ie、üe、er”活動為例，通過“椰子樹下接力讀”“孔雀開屏接力拼”“讀讀兒歌接力寫”三個有關海島求生闖關的活動，完成復韻母的讀音、字形、拼讀、書寫等教學任務。例如，“椰子樹下接力讀”，教師由情境圖引出韻母并編成兒歌，學生小組接力記住讀音。接著通過“孔雀開屏接力拼”，學生在接力拼的過程中復習標調規則，進行拼讀強化。最后進行“讀兒歌接力寫”活動，學生在前面會認會讀的基礎上嘗試接力寫一寫。在這一過程中，學生真正成為活動主體，全身心地去感受和體驗拼音學習活動的豐富和精深，這樣前后連貫的活動不僅解決了之前小活動間設計孤立的缺陷，又培養了學生的合作精神，他們在學習中互幫互助、協作進步，增強拼音學習過程的教育意蘊。

（四）評價：引導拼音學習的深度反思

深度學習的“價值與評價”回答的是教學的終極目的及意義，強調學生在教學活動中自覺形成正確價值觀，提高價值評判意識和能力，促進自身核心素養的發展[13]。新課標也指出“評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，應注重考察學生的思維過程、審美情趣和價值立場”[14]，拼音大單元教學的評價注重學生在學習知識的過程中形成正確的價值觀，提高批判性、反思性意識和能力，最終促進語文素養的發展。另外，深度學習的關鍵環節是遷移運用與學會反思。我們在拼音單元測評中，為學生創設一個解決問題與遷移運用的真實情境，能夠使學生對學習保有愉悅的情感體驗，引導學生深度評判、反思自己的拼音學習狀況。基于學生整體的拼音學習是在“拼音森林大旅行”的情境中進行的，因此在最后的拼音單元測試中，教師也為小朋友創設了“拼音森林聯歡會”這樣一個情境，寓測評于游戲活動中。聯歡會設計的四個活動，分別對應拼音綜合測評題，引導學生在拼音森林的聯歡會上，以節目活動的形式完成測評（如表1所示）。

表1 拼音單元測評的內容與目標

測評內容一：拼音找座位。將學生的名字卡片以拼音的形式貼在座位上，參加聯歡會的同學需要找到屬于自己拼音名字的座位。這里重點考察學生對拼音整體的認識掌握情況，在其過程中鍛煉學生的識辨能力。

測評內容二：拼讀開火車。小組開火車準確地讀出卡片上的音節，才能順利地將火車開到想開的旅行地。通過小組合作接力讀音節，考察學生對音節的拼讀掌握情況，在互相幫助的合作過程中培養學生的團結合作精神。

測評內容三：聯歡節目我會認。在第二題完成后進入了創設的情境——森林聯歡會，小朋友讀出用拼音標注的聯歡會節目單名字，就可以正式開始聯歡會的節目表演。在節目表演中設計拼音讀兒歌、比比誰會認等有趣的游戲環節，強化學生借助漢語拼音識字的能力，從而真正提高在實際生活中運用拼音的能力。

測評內容四：旅游趣事一起讀。在聯歡會的最后，讓小朋友分享關于旅行的繪本故事，比如《小圓球的奇妙旅行》《大海邊的小房子》《花婆婆》等，并簡單說說自己的感受，這種設計在無形中提高了學生的認讀和表達交流能力，打破學習與生活之間的壁壘。

拼音單元試題的設計寓測評于游戲之中。關注情境創設，采取多種形式，培養學生的能力，激發學習樂趣，引發學習反思。這樣的大單元測評，體現了趣味性、實踐性與體驗性。同時，也關注拼音測評與真實生活的聯系，使學生能夠將所學的拼音知識遷移運用于生活中，去解決生活中的問題[15]。拼音教學中多設計一些復雜情境、不良結構的問題和任務，有利于促進學生語文思維由低階向高階的轉變，讓深度學習真正發生。

綜上所述，基于深度學習理論，進行拼音大單元教學設計，是以學習為主線，以學習者為中心，將拼音教學中包含的諸多語文教育元素有機融入主題單元，形成新的教與學秩序。拼音大單元教學設計把拼音教學內容作為基礎資源整合創設為有趣的情境，以清晰的拼音單元學習目標指引、明確的拼音學習任務驅動、前后連貫的拼音學習活動組織和持續的拼音教學評價為基本流程，讓拼音學習成為一個深度的大單元學習，學生在這樣的語文學科實踐中學會學習，促進語文素養的形成。