說理散文思維培育的密碼與路徑

●池鳳

顧隨先生說，文分抒情、紀事、說理。文學上之分類只是講之方便、學之省事，并非一刀兩斷截然為二之事。此處之說理（議論性）散文，是相對于寫人記事、寫景抒情類散文而言的，是集議論、抒情、描寫或敘事于一體，用“散文”的筆法進行“議論”,就事論理、點鐵成金、緣事而發的一類文章。從文體特征看，此類文有三大要素：其一為“理”，指向思想要素，決定了說理散文的思想內容；其二為“說”，指向邏輯要素，決定了說理散文的篇章結構和說理層次；其三為“文”，指向語言要素，決定了說理散文的言語形式。雖然說理散文在現行初中部編版語文教材中篇目不多，但也不容忽視。這類文本我們教什么？如何教？語文思維怎樣培育？今天筆者就自己的思考和實踐求教于方家。

一、厘清說理散文的語文教學價值

判斷一篇文章語文價值的標準有兩個方面：一是這篇文章提供了怎樣的個性化（這一篇）的語文事實或語文現象；二是這篇文章可以為學生帶來哪些可遷移周轉的語文的規律性的東西。對說理散文而言，“思想”“邏輯”“語言”三大要素決定了說理散文的獨特教學價值。

（一）提高人生修養的層次

對于初中學生而言，日常生活“小道理”懂得很多，人生“大道理”似乎也能侃侃而談，但要“說得好”“說出理”，令人信服卻難。比如談人生追求、人生價值，學生未必知之甚多或知之甚深。在執教《精神的三間小屋》時，學生在教師構建的分別盛放“文本教學價值”“課堂教學設計”“師生對話生成”的課堂“三間小屋”里，還原下沉、體驗探究、反思上浮，進行有意義的深度學習。結合作者的“三間精神小屋”，建構起屬于自己成長路上的獨一份兒的人生“三間精神小屋”，讓“三”生出一生的人生價值、人生目標、自我修養。當然還建構起了材料與說理的關系大廈、說理散文閱讀的策略小屋。

（二）提升邏輯思辨的能力

因為說理散文的語言“個性”較純議論文更生動、形象。可以通過感性形象與具體實例的理解，在沉浸式的體驗中，提升學生的思辨能力，喚醒學生“沉睡的理性”。如在學習《中國人失掉自信了嗎》第1、2段時，筆者是這樣提升學生說理思維的。這段課堂實錄如下：

師：朗讀、思考第1、2段是否有聯想思維和歸納思維，請結合語句分析。

生：（自主學習，小組討論，全班交流）有聯想和歸納思維。作者由兩年前的信“地”、信“物”的事實，聯想到信“國聯”的事實，最后再聯想到現在的信“佛”事實，由此歸納得出“有人”的結論：中國人失掉自信力了。

師：顧隨先生說，中國詩詞對句有聯想而無思想，如“記得綠羅裙，處處憐芳草”“朝如青絲暮成雪”。

聯想是干連，只往橫里去，不往豎里去，聯想如兄之于弟，甲平行到乙；而豎的是思想，是發生，如子之于父，甲上行到乙。

此處的聯想是橫的嗎？請結合具體語句說明你的探究結果。

生：（自主思考，小組討論，指名全班分享）本段重在舉例說理，以“信“地”、信“物”的事實，信“國聯”的事實，最后再聯想到現在信“佛”的事實”，來支撐“中國人失掉自信力”的觀點。材料由實而虛，應該是相似、類比聯想，是由淺入深、縱的聯想。

師：語言是思維的工具，此處魯迅先生由淺入深地批判諷刺了“有些人”的荒唐“他信力”“自欺力”，實在是一種讓說理語言增色的高明之法，能收到令讀者茅塞頓開、過目難忘之效。

在比讀中，教與學無不在還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮，運用與驗證的“U+T”（U是學生經歷的思維軌跡，T指TEXT）同向模型運動中，深度學習，收獲并提升自己的思維品質。

（三）積累說理的散文筆法

說理散文常使用以下“散文”筆法：新奇的比喻說理，強烈的對比議論，整齊的排偶句式，詩意的抒情詞句，多變的語氣句式等。如《精神的三間小屋》中，像“假若愛比恨多，小屋就光明溫暖，像一座金色池塘，有紅色的鯉魚游弋，那是你的大福氣”這樣的散文化語言，在文中俯拾皆是。比喻對比，揭示哲理，“說理”融入“情感”，以理服人，以情動人，發人深省。說理散文的語言，散文筆法，邊敘邊議，議論抒情，處處警句，說理形象，深刻感人，正是說理散文閱讀的切入口和它的教學價值，也是說理散文的寫作好素材。

但文本的原生價值是否就是教學價值？當然不是，文本被選入教材，我們就必須根據大單元備課要求，選擇并確定其在單元中應該承擔的教學價值。文本的教學解讀，要從教與學切入的深度與廣度，更具體生動地體現文本、學生、教師、情景、評價五方面互動而創生的解讀語境。

二、破譯說理散文的邏輯表現密碼

教學，不僅要教會學生掌握“文理”，更要由此學會析理、說理，進而培養學生作為現代公民的核心素養——理性精神。因為不合理的情是矯情，不合度的情是濫情，且來去沒有語言文字運用規律、沒有理路的情無從學習甚至無須學習。令人遺憾的是，長期以來我們的說理散文教學較為津津樂道、悉心研磨的是如何煽情、如何調情，而對如何引導學生析理、講理、認理做得不多，有點“不講理”，甚至成了“半截子”語文課，“種了別人的地，荒了自己的田”[1]。

所以說理散文教學就應用課文落地語用，教會學生如何說理。分析語言的語用規律和承載的邏輯思維，是說理散文教學的核心，指向的是說理散文的言語表現形式，體現的是語文課程的語用取向和思維發展與提升。

（一）觀點表達的思維

說理散文的整篇課文都要圍繞“理”——觀點（思想）來展開敘說，且要闡明的觀點大多用明確的語句表達出來，當然也有一些文章的觀點需要讀者通過物、事、景、境的描寫去感悟、提取、概括。

初中說理散文的理（觀點），首先要看標題。標題有如下呈現方式：（1）概念式思維。標題是一個名詞性偏正短語或層次復雜的名詞性偏正短語，以概念的方式呈現，并不包含觀點，如《紫藤蘿瀑布》《永久的生命》等，這些標題既呈現了文章的話題，又引發了讀者無限思考，吸引著讀者的興趣；（2）動賓式思維。標題是個動賓短語，表明文章的中心事件，如《登勃朗峰》。（3）主謂式思維。標題是完整的語法句子，或揭示文章的話題，或蘊藏文章的理，如《我為什么活著》。其次看文本。在文本中，觀點句一般都有以下幾種呈現方式。（1）開門見山式思維。即開篇直接提出觀點。如《我為什么活著》開篇即用三個駢句“對愛情的渴望，對知識的追求，對人生苦難不可遏制的同情”來表達自己的人生追求。（2）材料引入式思維。即文本不直接講理，而是由材料引入。如 《永久的生命》，作者首先寫了人到30的各種“丟失”，表達了“過眼光陰難再得”、個人生命不可逆轉的遺憾，然后用“人們卻不應該為此感到悲哀”進行轉折，強調生命的不朽和永恒。（3）畫龍點睛式思維。即文章先進行濃墨重彩的生動描寫記敘或者邊敘邊議，充分鋪墊、張本蓄勢，在文末畫龍點睛，議論抒情，揭示哲理。如《壺口瀑布》，文章濃墨重彩地寫了雨季和枯水期游覽壺口瀑布所見、所感，寫出了壺口瀑布的磅礴氣勢、靈動多姿的剛柔之美，在文末作者巧妙地把壺口瀑布水之多態與人之多情聯系起來，由景到人，個性解讀黃河，引申出“歷經磨難、方顯個性”的哲理。

（二）文章結構的思維

于散文而言，線索是結構的核心，抓不住線索就理不清結構。作者反復歌詠的內容是抒發感情的基礎，也是作者用來結構文章的線索。然而說理散文不同于其他類型的散文，其結構更嚴謹、思路更清晰。說理散文的結構規律和邏輯思維相對應，兩者互相滲透，決定了說理散文結構的復雜多樣性，但也有其大致的思路、結構類型。根據一般的思維模式，大體分為三類:

“物、事、景、境+心靈世界的觀照”思維。此思維直面內心，通過內在的心靈體驗去折射當下的生存狀態，而這種直面總是從日常經驗出發，具有最廣泛的生活趣味和話題，表達生命的本真和在生活的趣味之中咀嚼生命的價值與追求。如史鐵生 《我與地壇》物與人的交融思維。作者不僅寄情于物，而且在物中找尋“我”，通過外物寫“我”的心靈，寫自身內在矛盾、危機、期望和對生命根本的價值意義的探尋。

“物、事、景、境+宇宙生命的哲思”思維。這一思維在現實基礎上從社會的、心理的、哲學的角度思考人自身的生存以及宇宙生命的奧秘，引導人們站在更高的層次看待自身的生存和意義。如宗璞的《紫藤蘿瀑布》，作者徘徊于庭院，見一樹盛開的紫藤蘿花，在驚異、審視、回憶之后，睹物釋懷，悟出了自然規律和生命哲理——“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但生命的長河是無止境的”。

“物、事、景、境+歷史文化的感悟”思維。此思維或從文化背景著手，或從歷史變遷中感悟，讓讀者不僅看到歷史、文化，而且也看到自己生存的影子，從中受到啟迪，反思現實與自我，或謳歌時代精神。如《驛路梨花》，作者通過設置三個懸念、制造兩次誤會、四寫“梨花”，讓善與愛在行文中來回流淌，形成一個情緒場、一個能量場，溫暖讀者，喚醒讀者，感受“人人為我，我為人人”的淳善民俗民風和一脈相承的為人民服務的“雷鋒精神”。

（三）遣詞造句的思維

說理散文語言優美、生動、形象，但又不止于言語教學，它就事論理，緣事尋理，是思維發展和思維品質提升的教學，是生命的教學。每個文字都發亮，每個標點都微笑，潛藏著思維密妙，反映著作者思維的深刻性、批判性、獨創性和嚴密性。生動言語下，不乏由淺入深、層層深入、由小到大，或由表及里，或由簡單到復雜，或由具體到抽象，或由抽象到具體，或由個人到國家，或由人生到社會的層進式嚴密邏輯思維。說理性散文主要有以下兩種遣詞造句思維：

一是緣事尋理，邊敘邊議思維。作者受某一物、事、景、境的觸動，產生一種理性的感悟，于是點鐵成金，就事論理，邊敘邊議。如《貓》，在敘述完每一只貓的經歷、特點和結局后，作者都有類似于“我心里也感到一縷的酸辛，可憐這兩個月來相伴的小侶！當時只得安慰著三妹道：‘不要緊，我再向別處要一只給你。’”這樣夾敘夾議的議論抒情句，畫龍點睛，或緣事抒情，或緣事揭理。

二是緣事尋理，篇末警句思維。此類說理散文遣詞造句思維，作者同樣是受某一物、事、景、境的觸動，或采用對比、類比、聯想等思維方法，或以以小見大、思接千載、心游萬仞的寫法，但不同的是此類文章常在篇末揭示宇宙自然、社會人生中怡悅人性的道理。如《岳陽樓記》范仲淹借寫洞庭壯景，引人感思：常人是情隨境遷，以物喜，以己悲；而作者在最后一段，思接古今，將古之仁人與今之庸人比較，指出古代仁人“不以物喜、不以己悲”，進而在篇末唱響了一代又一代仁人志士的道德理想和人生價值的準則警句“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。

三、建構說理散文思維培育路徑

說理散文思維的有效培育和路徑建構，離不開課堂的深度學習。李華平教授認為，課堂思維培育與深度學習、深度教學的高位融合，是在一個特定教學過程中進行的。在此過程中，教師的教與學生思維的培育可以被視為同向進行的“U+T”運動模型。一堂深度學習的思維培育課，大體要經歷一個或若干個這樣的“U+T”運動模型。有時課堂中為完成一項較為復雜的實踐活動，一個大的“U”型運動可能要套上兩三個小的“U”型運動，只有合理搭建思維運動支架，學生思維培育方可真實發生。在“U+T”型運動過程中，教師的教是后臺推手，學生的學是前臺主角——課堂上令人心動的教學圖景的創造者。有學者根據杜威教育思想，認為“U+T”型運動一般要經歷四個階段：第一，還原與下沉——通過感性形象與具體實例理解知識；第二，體驗與探究——通過自我加工（情感、行為、思維參與），獲得對知識的深入理解；第三，反思與上浮——通過自我反思（小結），把感性認識上升為理性認識[2]；第四，驗證與運用——通過新的情景（實踐活動），遷移、驗證自我建構的知識。

基于此，在說理性散文進行若干個“U+T”模型的思維培育過程前，我們不僅要關注文本說了什么，確定教什么，還要關注怎么教，培育學生思維，引導學生探析文章是怎么言說的。筆者認為說理散文的教學目標及內容有三：一是讀懂文本說了什么道理，以閱讀思維培育為主；二是探究作者是如何說理的，學習作者說理的言語智慧、言語思維，以培育聯系與比較、分析與綜合、推斷與想象、概括與發散思維為主；三是學以致用，在學習、生活中學會提出觀點并有理有據地說明觀點，以培育表達思維為主。為了高效達成以上深度學習視域下的思維培育目標，筆者實踐出了以下的路徑。

（一）創設學習的活動情景——言之有趣

首先要激發學生的興趣。“三新”教育呼喚學科實踐，要求學科知識以“情境、問題、任務、項目”的方式進行“登山式”的呈現與推進，要在有意思、有意義的情境任務中，實現深度學習，培養核心素養。說理散文要落實觀點、呈現思維培育，就得將問題轉化為帶有情境的學習任務，通過融合相似聯想、想象的情境任務，將“語言背后的邏輯”呈現出來，讓學生沉浸在深度學習中，體驗生活場景、畫面，傳遞真切的體驗和情感，獲得一種感悟、感想。例如八年級下冊《長江源頭各拉丹冬》一課，教師便可以充分利用文本設計一個連續性的、有指向又相互關聯的情境任務。

活動一：替作者發朋友圈

1.景點打卡拍照，梳理游蹤。

2.圖文并茂發朋友圈，品味美景，深悟哲思。

活動二：朋友圈評論

選擇活動一中所發朋友圈內容，評論交流，感悟生命的哲理。

在這些學習活動中，景點打卡發朋友圈，朋友圈評論，都是載體，核心是學習探究文本，是體驗、欣賞、評價、分享、交流，是閱讀與鑒賞、寫作，是口語交際、綜合性學習的情境性過程。游蹤梳理清楚了，美景品味抵達了，朋友圈發好了，文本研讀也就比較深入了。為了更好地在朋友圈評論，學生還需要進行對比鑒別、鑒賞辯論，這些都是深度學習、創造性學習，閱讀策略、思維方式就這樣在情景化活動中得以建構。

兩個任務形成了一個集目標、主題、情境于一體的學習整體，以一組情境任務驅動學生走向深度學習。其間涉及“讀、說、寫、畫、講”等多項學習活動，緊緊扣住了觀點呈現思維、結構呈現思維的培育：由現象到本質，由低階學習問題到高階學習問題。在走向深度的學習中，增加學生思維線條、增長思維半徑，讓學生言之有效、言之有趣。

（二）搭建邏輯推理的概念圖支架——言之有理

在說理散文的閱讀與表達的教學中，為了提高語文思維培育的效度，教師應通過情景創設幫助學生搭建邏輯思維知識的簡單概念圖，并借助圖爾敏模式中的“中介保證”說理形式，提高嚴謹、科學的分析論證能力，使說理文的說理正確、充分、深入。

圖爾敏模式的說理過程是：資料和必要條件共同構成理據，在接受了例外的反駁之后，經過限定，使結論得以成立。說理有三個基本組成部分：主張、理由和作為這二者中介的“保證”。在說理性散文具體情景的聽、說、讀、寫思維培育中，幫助學生建構一定的簡單的邏輯知識概念圖、在腦中形成認知地圖，無疑對于此類文章的閱讀思維和表達思維的培育大有裨益。

圖1 邏輯簡單知識概念圖

（三）搭建已知經驗的“催生”支架——學習言之有法

深度教學強調學科知識的本質，讓學生理解知識的結構與邏輯；強調教學的本質，讓學生獲得生命的意義[2]。筆者認為深度學習的發生須在學生已知經驗的基礎上結合文本的觀點呈現思維、結構思維、修辭思維，為學生搭建相應的內容感悟、情感體驗、策略形成等“催生”支架。讓學生在積極的語言實踐活動中，“把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”，最終生成體驗性思維、知識結構思維、知識應用思維和知識理想性思維。例如，《貓》是“物、事、景、境+心靈世界的觀照”類結構思維。在教學中，筆者首先設計了欣賞漂亮、可愛的貓視頻，激發學生已知經驗，觸發愛的情感；其次搭建了相關閱讀理解支架，以“終”為“始”實施教學過程。

圖2

層層搭建、步步“催生”，在支架的作用下，師生在文本中“來來回回地行走”，向文本更深處漫溯，走向深度學習。教學中，既要關注學生概括、理解、分析、思辨等閱讀思維的培養，也要注意提升學生語言建構、策略建構的能力，并將其與“物、事、景、境+心靈世界的觀照”類結構思維的培養緊密結合，相互融通，讓學生充分領略文學作品的人文情懷，促進語文素養的形成。

（四）搭建自我評價支架——踐行言之有效

關注學生邏輯思維的培育，除了引導學生關注學習言說對象外，還當創設真實的言、寫情景和質疑討論的情境，在情境中修正自己的言寫認知結構和提升言寫思維品質，讓言之有效、寫之有效。

寫作心理學認為，文章是作者自己思想的演繹，因其源于自己“合理”的敘說邏輯，于是也就往往難以發現自己的邏輯錯誤。創設討論的真實情境，可讓學生在質疑思辨中發現并矯正自己的邏輯錯誤。為提升效果，可先提供質疑支架，如提供程序支架，給學生言寫提供一個由大到小、次第推進的質疑思辨的程序。比如下面的“五問”程序表：

表1

還可以從學生作文中選擇一兩篇典型的邏輯錯誤的文章，打印給學生，老師與學生一起質疑思辨，對文章的邏輯錯誤處進行討論修改。這既激發了學生的學習興趣，激起了學生認知沖突，又豐富了學生說理性散文的認知地圖，提升了學生的思維品質。

總之，語文教師應該通過引領學生在說理散文中深度學習，來培養學生閱讀“這一類”文本的語文思維策略和明理、析理、辨理的能力，從而培育學生說理思維能力和理性精神。